ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 23

учились читать с губ и понимать обращённую к ним речь, научи-

лись произносить, пользоваться устной речью, писать и читать.

У них появилась возможность общения с окружающими; эта воз-

можность укрепляется занятиями языком, специальной работой

над улучшением произношения и чтения с губ.

Нельзя не отметить, что в V,  VI  классах без достаточных для

этого   оснований  значительно  сокращается   работа   над   улучше-

нием произношения детей и мало внимания уделяется чтению с

губ.   Наблюдения   показывают,   что   именно   в   этих   классах   резко

ухудшается качество устной речи. Успехи в овладении письмен-

ной речью приводят к тому, что появляется новый круг интере-

сов,   новое   русло   пользования   речью,   приобретающее   для   детей

значимость.   Учащиеся  V  и  VI  классов   говорят   об   овладении

языком, как об одной из учебных обязанностей, которую должен

выполнять   школьник.   Им   важно   выучиться   хорошо   говорить,

чтобы успешно сдать экзамены, перейти в следующий класс, по-

лучить   хорошие   отметки,   их   интересуют   результаты   овладения

языком:  Мне надо много говорить, потому что скоро будут экза-

мены (Э. Ю.). Я хочу хорошо говорить и писать, чтобы перейти

в  VI  класс  (В.   Ц.).  Нужно   хорошо   выучила   урок.   Тогда   буду

хорошо говорить. Хочу быть грамотная (Л. И.).

Отношение к усвоению языка тесно связано с положительным

отношением к школе, к приобретению знаний, к усвоению предме-

тов   шкального   обучения.   Отношение   к   языку   не   столько   как   к

средству общения вне школы, но как к важному учебному пред-

мету проявляется в их желании говорить с учительницей, родите-

лями на темы школьного обучения, которые их радуют, интересу-

ют, привлекают: Я хочется рассказывать сказка о царе Салтане

{Б. И.), Я очень хочу говорить с мамой и с учительницей об уро-

ке, о Пушкине (С. В.). Я буду говорить с учительницей и с мамой

о рассказе нужно в школе (С. А.}. На уроках мы читали сказку

о царе Салтане. Дома я рассказала маме сказку о царе Салтане.

Мама очень радовалась (С. Г.).

Учащиеся V и VI классов выражают желание овладеть разны-

ми видами учебной речи; о

!

ни хотят выучиться говорить стихотво-

рения,   излагать   «своими   словами»   рассказы   из   учебника,   на-

учиться составлять план рассказа и т. д. Следовательно, их отно-

шение к речи становится более сложным и многообразным, чем у

учеников IV класса.

Что   касается   письменной   речи,   то  почти   все   ученики

V  класса говорят о желании писать чисто, аккуратно, красиво:  Я

буду   писать   аккуратно,   не   спешить  (Б.   Н.).  Я   в  тетради   писала

красиво, аккуратно (Л. И.). У учащихся VI класса высказывания

о  письменной   речи   богаче,   подход   к   ней   шире.   Они   говорят   о

желании самостоятельно писать письма, заметки в стенгазету, за-

явления, сочинения: Я сам должен писать всё без учительницы

(В. И.).  Я писала аккуратно письмо  (Л. И.)-  Буду писать, приду-

мать сочинения (Б. В.). Я буду хорошо писать стенгазету, пись-

138

мо (С. А.).  Я буду правильно писал. «Как Ваня пошёл на войну».

Тетрадь отдал педагогу. Он показал ошибки (Ч. У.).

Отношение к чтению у учеников  V  и  VI  классов неодинаково.

Ученики  V  класса рассказывают, что хотят брать в библиотеке

книги, читать их, ставить вопросы к читаемому тексту, составлять

план, т. е. они воссоздают обстановку классного урока и относят-

ся к чтению, как к школьному учебному занятию. Ученики VI клао

са   говорят  о  чтении  книг   иначе:  Нужно  читать   больше,   чтобы

развивать ум  (Р. Н.),  Если много читать— в уме будет много

слов; легче вспомнить слова, лучше будешь говорить. Если читал,

не скучно один дома; есть новое в книге  (В. И.)-  Читать книгу,

чтобы узнать, что давно было. Книга знает новости, в книге новое

(Г. Н.).

Из   высказываний   учеников  VI  класса   видно,   как   учебные   ин-

тересы перерастают в познавательные интересы: книга становит ся

в   их   глазах   источником   новых   знаний,   а   не   учебником,   кото рый

надо   заучить,   становится   могучим   средством   общения   в   смысле

возможности обогатить себя сведениями об окружающем.

В   беседах   с   учащимися  VI  класса   школы   НИИД   мы   пытались

выяснить, какой из видов речи — устную речь, письмо или чте ние—

они   считают   для   себя   наиболее   трудным.   Они   сообщали,   что

труднее всего им даётся устная речь, однако её то они больше  всего

ценят и в ней нуждаются.

Желание   пользоваться   разговорной   речью   в   целях   общения

имеет   у   учащихся  V  и  VI  классов   ситуационный,   конкретный,   по-

детски   утилитарный   характер:  Я   ходила   в   гости   и   говорила   взрос-

лым, я рада  (Н. Б.).  Надо хорошо говорить, чтобы уметь купить

в   магазине  (К.   Н.).  Я   пошёл   в   магазин,   кассир   спросил,   сколько

денег. Я сказал кассиру: надо сдачу 50 рублей  (В. А.).

Общение   посредством   языка   не   стало   для   них   ещё   жизненной

необходимостью,   привычкой,   оно   нужно   для   определённых   кон-

кретных   целей,   и   дети   рассматривают   случаи   общения   лишь

как   отдельные   эпизоды   своей   жизни.   Интересно,   что   отношение

учащихся  V  и  VI  классов   к   своим   успехам   опосредовано   отноше -

нием   близких  к   их  достижениям;   своим   успехам   они   рады   потому,

что   мама   ими   довольна,   что   учительница   их   хвалит.   Не   столько

личная   заинтересованность   в   усвоении   языка,   сколько   их   готов-

ность удовлетворить предъявляемые к ним требования их близ ких,

желание   порадовать   заботящихся   о   них   людей   сквозит   в   их

высказываниях:  Моей   маме   будет   приятно,   что   я   хорошо   говорю

(В.   А.).  Я   говорю—мама   услыхала   и   приятно  (Ч.   3.).  Я   буду

говорить хорошо  —  учительнице приятно слушать, понимать, как

я говорить хорошо (В. И.).

«Далёкие   мотивы»,   т.   е.   мотивы,   относящиеся   к   необходимости

пользоваться   языком,   когда,   окончив   школу,   они   пойдут   работать,

формулируются   всеми   учащимися   V—VI  классов   пока   ещё   в

столь же общей форме как учащимися IV класса, и столь же ма-

159

ло, как и учеников IV класса, направляют их на улучшение сво-

ей речи.

Новым,   по   сравнению   с   учащимися  IV  класса,   является   воз-

никающий у пятиклассников и шестиклассников анализ недостат-

ков  своей  речи.   Некоторые   ученики  сообщают,   что  их очень  за-

трудняет произношение.  Я упорно стараюсь учиться: мне нужно

внятно  говорить  звуки  (Г.  Ш.).  Чтобы   хорошо говорить,  мне

нужно произносить звуки и заниматься техникой речи  (К. Б.).

Мне надо хорошо уметь звуки с, ш, ж (Л. Э).

Другие   ученики   отмечают,   что   им   трудно   излагать   материал

«своими словами»:  Ребятам трудно много своими словами

(В. Ю.). Надо своими словами — скоро будут весенние экзамены

(Л. Н.). Трудно рассказ своими словами (Н. И., VI класс). В ряде

случаев учащиеся дают анализ различных сторон своей речи. Это

является признаком растущей требовательности к качеству своей

речи.

Учащиеся  IV  класса   в  основном   радовались   своей  речи,   гор-

дились,   что   говорят   «губами»,   «голосом».   У   учащихся  V—VI

классов   появляется   критическая   оценка   своих   достижений.   Ко-

нечно, нельзя не отметить, что столь мощный двигатель, как кри-

тическая   самооценка,   появляется   очень   поздно;   это,   'несомненно,

следует отнести к недостаткам обучения и воспитания глухоне-

мых детей. Под руководством и при содействии учителя на основе

критики состояния своей речи могла бы сформироваться система

задач, которые последовательно разрешал бы каждый учащийся,

стремясь улучшить свою речь. Наблюдения в школе  и беседы с

учителями   показывают,   что   у   учащихся   в   достаточной  мере   не

воспитывают умения ставить перед собой задачи по улучшению

своей   речи.   С   ними   мало   беседуют   на   эти   темы;   не

разработаны чёткие требования к состоянию речи и критерий  её

оценки. Не создаются условия, требующие от учащихся общения

со   .слышащими   посредством   языка.   Ещё   в   меньшей   мере

создаются   условия,   обязывающие   пользоваться   языком   в   своей

среде.   Критика   учителем   недостатков   речи   ученика   осуществ-

ляется в связи с той или иной выполненной им работой. А между

тем конкретная, вдумчивая, бережная критика речи глухонемого

1

школьника   учителем   и   постоянное   бдительное   внимание   к  ней

помогли бы всякий раз ставить перед ним близкие, осуществимые

цели.   Их   осуществление   явилось   бы   реальной   опорой  для

развития у учащегося самокритического отношения к своей речи и

побуждало   бы   к   её   'совершенствованию.  Hani  материал  -

показывает,   что   у   учащихся  V—VI  классов   есть   возможность   и

готовность   работать   над   улучшением   своей   речи;   но   школа   не

воспитывает в достаточной мере этих побуждений; воспитательная

работа   в   этой   области   крайне   'недостаточна;   нет   подлинно

индивидуального   подхода   к   детям.   В   этой   связи   мы   хотели   бы>

коснуться также вопроса, который учащиеся затрагивают в своих

высказываниях,   а   именно   трудностей   изложения   заученного

160

материала  «своими  словами».  Наблюдения  над учащимися  пока-

зывают, что, затрудняясь в изложении материала «своими слова-

ми», они ищут выход, в частности, в том, что- учат предлагаемый

им материл наизусть. Желание быть хорошим учеником, полу-

чать хорошие отметки побуждает их идти этим путём.  Надо тща-

тельно запомнить каждое слово, хорошо отвечать нужно (К. О.).

Я хочу уметь словами. Я нужно много запомнить. Я хочу учить-

ся хорошо и отлично, чтобы  мне легче  перейти в  VI  класс

(Ю.  П.).  Я хочу   всё  говорить;  нужно запомнить  хорошо  (А.  С.).

Тенденции глухонемых школьников к дословному воспроизведе-

нию, их стремление сохранить при изложении те же слова, что и

в тексте, как показано в психологических исследованиях, обыч-

но   наносит   ущерб   полноте   передачи   содержания

1

.   Несмотря   на

стремление   к   дословной   передаче,   воспроизведение   ими   текста

бывает   обычно   весьма   малоудовлетворительным,   даже   если   оно

осуществляется вскоре после того, как материал заучен. Но если

оно   происходит   через   значительные   промежутки   времени,   го

обнаруживается   его   забывание,   протекающее   весьма   интенсивно

из-за   того',   что   материал   часто   заучивался   механически   (до-

словно) .

Из исследований по общей психологии известно, что заучива-

ние  материала  с  целью  его  воспроизведения  через  небольшой

срок качественно отличается от его заучивания «навсегда».

В последнем случае он лучше сохраняется и перерабатывается.

В  отношении  учеников  V  и  VI  классов  мы  сказали  бы,   что  они

заучивают,   чтобы   удовлетворительно   ответить   «на   завтра»   урок,

заучивают  скорее  на  небольшой срок,  чем   «навсегда»,   недоста-

точно   перерабатывают   и   осмышляют   заученное.   Такого   рода   за-

учивание,   в  известной   мере   механическое,   наносит  несомненный

ущерб овладению языком и перегружает память глухонемых де-

тей;  здесь,  бесспорно,  вина  лежит  в  системе  их  обучения  языку.

Мотивы,   побуждающие   учащихся  V  и  VI  классов  к  овладению

языком,   и   мотивы   ученья   у   них   тесно   сплетены.   Эти   мотивы

направляют   детей   к   осуществлению   близких   целей:   они   хотят

научиться  лучше  считывать с  губ  своего  учителя,  чтобы легче

понять   объясняемый   урок;   стремятся   членораздельнее   произно-

сить, чтобы получить хорошую оценку; учат текст наизусть, чтобы

правильно   воспроизвести   его   в   устной   и   письменной   форме   и

успевать по всем учебным предметам.

У   учеников  V—VI  классов   преобладающим   было   стремление

овладеть языком для успешного продвижения в школьных заня-

тиях, для того, чтобы перейти в следующий класс, во имя хоро-

ших   балловых   оценок.   Оказалось,   что   далёкая   мотивация,   каса-

ющаяся овладения речью во имя будущего, когда они покинут

стены школы, столь рано отмеченная у глухонемых школьников,

1

  Д.  М.  М  а  я н ц,  Запоминание   и воспроизведение   словесного  мате -

риала   глухонемыми   школьниками.   Сб.   «Вопросы   обучения   и   воспитания

глухонемых и умственноотсталых детей», Учпедгиз, 1941.

161

«е побуждает учащихся    этих    классов    ставить    перед    собой 

определённые задачи по улучшению состояния своей речи. В вы-

сказываниях детей  о своём будущем  выражено  их отношение к 

себе, к своему месту в жизни; в них проявляется оптимистическое 

мировоззрение советского  ребёнка,   чувствующего  свои права и 

обязанности, видящего в себе полноценного гражданина, будущего 

участника социалистического строительства. В «далёкой мотива-

ции» проявляется также отношение глухонемого ребёнка к сво-

ему дефекту, к своей глухоте: он не видит в нём препятствия к 

участию в общественной и трудовой жизни своей Родины, в том 

случае, если будет учиться языку и овладеет им. Наличие «да-

лёкой мотивации» отражает социальную направленность лично-

сти глухонемого ребёнка; условия воспитания и обучения в на-

шей стране открыли ему перспективы развития, не дали погряз-

нуть в тяжёлых переживаниях противопоставления себя слыша-

щим, не дали оснований для заниженной самооценки. Рано про-

являющаяся «далёкая мотивация» своей   речевой   деятельности 

является своеобразным отражением советского гуманизма в со-

знании глухонемых детей.

Широко   используя   социальную   направленность   советского

глухонемого   ребёнка,   школа   умело   воспитывает   в   нём   положи-

тельные   черты   личности   советского   гражданина:   советский   па-

триотизм,   социалистическое   отношение   к   труду   и   общественной

собственности, советский гуманизм, интернационализм. Но школа

не нашла ещё путей и не создаёт пока достаточных условий, чтобы

использовать   положительную   социальную   направленность   глу-

хонемых детей для того, чтобы воспитать в них не только жела -

ние,   но   неуклонное   стремление,   мы   решились   бы   сказать   —   по-

требность овладеть языком; и в этом, несомненно, одна из причин

недостаточно успешного усвоения ими языка.

Для учащихся VII и VIII классов трудовая жизнь и постоян-

ное общение со слышащими, где им так нужен язык, наступает

через год,  через несколько  месяцев.  Учащиеся  IV,  V,  VI  классов

говорили тоже о том, что им нужно владеть языком, чтобы рабо-

тать в будущем. Но отдалённость во времени приводила к тому,

что эта «далёкая» мотивация оказывалась несколько абстрактной,

ке побуждала к конкретным действиям, направленным на усвое-

ние языка.

Рано высказываемое глухонемыми детьми желание принять з

будущем участие в трудовой и общественной жизни страны сме-

няется у учащихся старших классов реальной перспективой этого

участия:   возможность   превращается   в   действительность.   У   боль-

шинства учеников  VIII  класса оформились профессиональные ин-

тересы и замыслы; это же самое, в несколько меньшей мере, от-

носится к учащимся седьмых классов.

В   социально   окрашенную   трудовую   направленность,   харак-

терную  для   советского  подростка  и  юноши,   теперь включаются

мотивы и желания овладеть языком, которые прежде были «да-

162

лёкими»,   недостаточно   побудительными.   Раньше   связанные   с

отдалённой, а теперь близкой целью, они постепенно расчлени-

лись, стали определённее, конкретнее; они приобрели побудитель-

ную   силу,   которой   прежде   не   обладали,   потому   что   оказались

включёнными в систему актуальных мотивов трудовой деятельно-

сти, к которой учащиеся стремятся перейти в ближайшем буду-

щем.

Отношение учеников  VII  класса к речи ещё обусловлено мо-

тивами, связанными со школьным обучением, но уже перерастают

их, выходят уже за их рамки, так как семиклассники настойчиво

думают о том, что скоро они включатся в трудовую жизнь своей

страны.

Ученики  VIII  класса,   выпускники,   рассматривают   свою  речь  в

тесной связи с предстоящей трудовой деятельностью:  После окон-

чания школы я буду работать на фабрике работницей. Мне нужно

разговаривать, чтобы узнавать, что случилось в мире и что новое

в  жизни  (К.  Г.,   ученица  VIII  класса).  Я  хочу  стать  инженером,

чтобы изобретать новые чудесные машины. Я хочу хорошо гово-

рить с инженерами и со всеми о делах на заводах, на фабриках

и в школах. Я хочу говорить хорошо с учительницей в классе об

учёбе. Я хочу, чтобы все граждане на заводах и в магазинах меня

понимали  (Д.   О.,   ученик  VII  класса).  Я   хочу   быть   чертёжницей-

копировщицей,   потому   что   я   люблю   чертить.   Мне   интересно,   как

получаются разные проекты машин. Там я буду больше разговари-

вать с людьми.  Мне будет приятно говорить и чтобы они меня

лучше поняли (Н. И., ученица VII класса). Когда я закончу школу,

пойду   работать,   мне   надо   больше   разговаривать   с   чужими

людьми,   а   мне   мимики   не   нужно.   Если   будем   разговаривать   ру -

ками, то все люди нас не поймут  (В. И., ученик  VIII  класса).

Я учусь в слесарной мастерской. Хочу быть слесарем и достой -

ным   строителем   социализма.   Буду   говорить   с   мастером   о   плане

работы (Б. Н., ученик VIII класса).

Говоря о своём основном жизненном желании, о своей готов-

ности   участвовать   в   трудовой   жизни   своей   Родины,   выпускники

указывают на значимость и роль языка для их трудовой деятель-

ности.   Они   понимают,   что   живое   общение   по   производственным

вопросам будет улучшать качество их труда, и заранее стремятся

к этому. Все их суждения отражают специфическую трудовую на-

правленность   советской   молодёжи.   Желание   уметь   говорить   и

оценка   языка   выражены   обобщённо   и   подчинены   высоким   со-

циальным   побуждениям.   Учащиеся   старших   классов   гораздо

реже, чем ученики  V  и  VI  классов, перечисляют тех, с кем они

хотят говорить, так как они уже желают общаться со всеми. Но

они часто рассказывают, о чём хотят говорить, где и с кем они об

этом  будут  говорить.  Это изменение  представляется  нам  значи-

мым, отражающим духовный рост учащихся. У них есть уже те-

мы, по которым они хотят общаться с широким кругом людей,

есть к потребность в этом общении; они знают, что располагают

163

возможностями общения и не ограничивают своих желаний узким 

кругом мест и лиц. Общаясь друг с другом, глухонемые дети ред. 

ко пользуются только средствами языка,   но широко  применяют 

мимико-жестикуляторный способ общения, обильно сопровождая 

его дактилологией. Это можно наблюдать, когда глухонемые иг-

рают, разговаривают, делают сообщения и доклады в своей среде. 

Беседуя с ними, можно было уяснить, что они ценят язык жестов 

как средство общения в среде глухонемых. Но на пороге выхода 

из школы в жизнь они перестают довольствоваться тем, что вла-

деют этим средством   общения.   Сложное,   дифференцированное, 

иногда противоречивое отношение   к   мймико-жестикуляторному 

способу общения у многих учащихся появляется раньше, но от-

чётливо оформляется к окончанию школы.

Впереди цель — участвовать в жизни страны, не быть ни в какой

мере изолированным от остальных; отсюда — особая, любовная 

оценка пройденного  пути   овладения   языком.   Большинство 

учащихся обращается к своему прошлому —они сообщают о том 

времени, когда не умели говорить, рассказывают о роли школы и 

учителя в овладении языком: Я глухонемая от рождения. В ран-

нем детстве я ничего не умела говорить. Я много стеснялась гово-

рящих. Мне исполнилось 9 лет. Мой отец отдал меня в Куйбы-

шевскую школу. Я поступила в I класс. В наших   школах   дети 

учились говорить писать, читать, считать. Я больше всего люблю 

говорить. Мне нужно разговаривать, что случилось в жизни и в 

школе. Я хочу читать книги. Я хочу много говорить с говорящими 

людьми. Мне нужно навсегда говорить   (X. Н. ученица VIII класса).

Дальше девочка пишет о своей будущей профессии, планах на 

жизнь и т. д.

Некоторые учащиеся подробно   пишут  о том времени,   когда они 

ещё не учились языку. Строки, посвящённые тому, что дают школа и

учитель,    звучат   проникновенно:    Теперь в Советском Союзе 

много школ, и дети рабочих и крестьян учатся в школе на родном 

языке. Я хочу говорить хорошо, потому что у нас много людей и 

чтобы все понимали (Ш. В., ученица VIII, класса). В нашей стране 

глухонемые и оглохшие дети с детства учатся говорить, чтобы им 

потом легче будет говорить  (М. Е., ученица VIII класса). Школа 

научила меня говорить, технике  речи,   читать, писать, чтобы 

люди меня понимали (Т. В., ученица VIII класса). Мне нужно 

говорить и знать замечательный прекрасный русский язык. Я хочу,  

чтобы ребята перестали разговаривать  руками,  а надо говорить 

голосом. Мы каждый день в школе учимся говорить по-русски (Ю. 

М., ученица VIII класса). Моя любимая учительница, Вера 

Николаевна, меня учила речи. Я буду знать технику речи, 

разговорную речь, писать и говорить (К. Б., ученица VIII класса).

В   высказываниях   учеников  VII  и  VIII  классов   реже,   чем   в

младших классах, звучит

1

  тревога о том, что они плохо понимают

язык; они отмечают, что умеют пользоваться разными средствами

164

для  понимания языка: чтением  с губ, письменной  речью  и чте-

нием книг.  Я много читаю книг. Книги научили меня правильно и.

грамотно говорить и писать. Я всегда стараюсь внимательно смот-

реть губы и понимать, что говорят люди. Но мне иногда бывает

трудно (Е. М., ученица VIII класса).

Учащихся старших классов, которые оценили язык как сред-

ство общения, остро волнует качество их   собственной  речи.   Из 

наблюдений в школе и бесед с классными руководителями можно 

установить, что собственная речь становится предметом присталь-

ного и пристрастного внимания глухонемых учащихся. Они крити-

чески рассматривают собственную речь, горестно сетуют, что не-

достаточно работали над ней в школе, обращаются за помощью. 

Многие ученики стараются бороться за качество своей речи, по 

собственному побуждению занимаются упражнениями в технике 

речи. Отчётливо выявляется стремление и формируется желание 

быть понятым   окружающими.   Некоторые   ученики   VII класса, 

учитывая, что они ещё целый год пробудут в школе, планируют 

свою работу над улучшением речи на этот год, выделяя отдель-

ные её стороны:   произношение,   чтение с   губ, связное   изложе-

ние, разговорную речь: На уроках и на досуге я буду старательно 

говорить, чтобы хорошо говорить, мне   нужно учиться разговор-

ной речи, технике речи (Ш. Н., ученица VII класса). Чтобы хо-

рошо говорить, я учусь много технике речи. Я стараюсь учить се-

бя говорить правильно, чтобы каждое слово было понятным. Что-

бы хорошо говорила, нужно чтение, разговорная речь, словарь 

(Г.   К-,   ученица VII класса). Немногие, но есть « такие, опус-

кают руки, мало пользуются    речью, воввращаются к мимико-

жестикулярным средствам общения; это,  конечно,   является ре-

зультатом недостатсмной работы школы.

В высказываниях отдельных детей отчётливо звучит жалоба

на то, что в школе они мало говорят, что надо больше упраж-

няться в речи. Они рассказывают, что стараются побольше гово-

рить вне школы со слышащими:  Я много разговариваю со слы-

шащими  ребятами  —  я   хочу   правильно   говорить,   чтобы   у   меня

звуки были правильные (В. Н., ученица VIII класса).

Школа со всей серьёзностью обязана прислушаться к этому

глубоко справедливому нареканию глухонемых детей и в исправ-

лении этого положения видеть специфику задач, стоящих перед

ней на данном этапе.

Из   высказываний учащихся  VII  и  VIII  классов видно*,   что

желание быть понятыми — действенный мотив, побуждающий их

ставить перед собой определённые цели: они стараются побольше

пользоваться словесной речью в общении и на уроках, отрабаты-

вают   звуковую   сторону   речи,   упражняются   в   произношении   и   в

постановке ударений; они стремятся овладеть разговорной речью,

тем видом речи, который обслуживает бытовое общение. Ученики

VIII  класса Куйбышевской школы № 4 подробно рассказывали,

как они дорожат введёнными в этой школе уроками разговорной

165