ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 22

прос   сколько   времени?   В   её   руках   будильник.   Передви -

гая стрелки, она требует от детей определения времени и доби-

вается   правильного   грамматического   оформления   составляемых

ответов.   Вначале   работа   ведётся   с   одной   единицей   измерения

времени   —   часом.   Затем   вопрос   изменяется:  сколько   минут

прошло?   —  спрашивает   учительница,   передвигая   стрелки   часов;

берётся другая мера времени — минута.

После этого вводится требование определить время в часах и

минутах; словосочетание уточняется, расширяясь до типа 9 часов 20

минут утра (вечера).

В этом уроке интересен приём уточнения, конкретизации во-

проса. Раньше ребёнок познакомился с общим вопросом сколь-

к   о?   Теперь  был  поставлен  перед  ним   более   конкретный  вопрос

с к о л ь к о   в р е м е н и ?

Мы уже отмечали, что в сурдопедагогике закреплялось непра-

вильное   представление,   что   можно   всегда   опираться   на   грам-

матический   вопрос   как   на   'средство   обучения   грамматическому

строю языка. Основой использования этого приёма являлось оши-

бочное предположение, будто глухонемой ребенок осмышляет во-

прос без всяких усилий. В школе глухонемых заучивают вопросы

так, как будто их содержание откуда-то известно детям и не тре-

бует никаких разъяснений. Более того, самый вопрос превращён

в основное разъясняющее средство к овладению грамматическим

строем речи. Внимательно приглядываясь к тому, как пользуются

глухонемые дети вопросами в своей речи, наблюдательные учите-

ля   обратили   внимание   на   то,   что   глухонемых  детей   в   гораздо

большей   мере   затрудняет   постановка   вопроса,   чем   составление

ответа

1

.   И   это   понятно:   вопросы,   в   их   местоименной   части,

(кто?   кому?   куда?   и   т.   д.),   представляют   собой   высокую

меру абстракции — отвлечения от конкретного. Это подтверж-

дает   необходимость   тщательно   продумать   работу   над   тем,   как

раскрыть перед детьми содержание вопроса.

Вернёмся   к   рассматриваемому   нами   уроку.   Поставив   перед

детьми   вопрос   сколько   времени?,   учительница   направляет

внимание   детей   на   решение   определённого   узкого   круга   задач.

Вместе   с   тем   она   показывает,   что   грамматическое   оформление

словосочетания здесь такое же, как в случаях, когда говорится о

количестве.  Пока  учительница  передвигала  стрелку  часов  и  тре-

бовала от детей ответов типа  3 часа, 7 часов,  всё шло благопо-

лучно. Когда она спрашивала, передвигая стрелки, сколько минут

прошло, следовали ответы: 25 минут, 42 минуты. Тут тоже было

1

  М.   А.   Томил   о   в   а,   Развитие   самостоятельной   речи   у   глухонемых

учащихся, Учпедгиз, 1952.

Учителя   Куйбышевской   школы   глухонемых   под   руководством   Л.   В.

Пшеницына много работают над тем, чтобы научить детей задавать вопро -

сы и правильно их формулировать. Особенно выделяется работа педагога

В.   Н.   Дмитриевой,   последовательно   разрабатывающей   методику   использо-

вания вопроса в разговорной речи.

152

мало ошибок. Затруднения возникли тогда, когда  дети должны

были грамматически оформить словосочетания типа 4 часа 5 ми-

нут или 6 часов 2 минуты, т. е., когда надо было при увеличении

слов   в   словосочетании   сочетать   несколько   языковых   закономер-

ностей. В этих случаях возникали ошибки. Учитывая этот момент,

учительница объяснила детям, на что они должны обращать осо-

б,   ?   внимание,   и   добивалась   путём   упражнений   положительных

результатов. Но при этом поняла, что для закрепления этих диф-

ференцировок   понадобится   ещё   много   времени   и   разнообразных

упражнений.   Данная   часть   урока   закончилась   объяснением   учи-

тельницы,   что   вопрос   сколько   времени?   <можно   в   этих

случаях заменить вопросом который час?

Далее, поставив перед собой задачу расширения и вместе с

тем   уточнения   словосочетаний,   учительница   обратила   внимание

детей на то, что точное определение времени требует указания,

в какой части суток происходит то или иное событие. Опираясь

на имеющиеся у них знания, дети отвечали с мест: 3 часа 15 ми-

нут  днём.  9   часов   32   минуты  утром   и   т.   д.   Грамматическое

оформление последней части ответа было ошибочным: форма  ут-

ром,   днём,   вечером  детям   известна,   она   вошла   у   них   в   обиход

разговорной   речи,   но   её   применение   в   данном   случае   являлось

неуместным.   Учительница   объяснила   детям,   что   здесь   требуется

новая грамматическая форма:  2 часа  ночи,  5 часов  д н я и т. д.

Новая  форма  столкнулась  со  старой,  известной  детям  граммати-

ческой формой, передающей родственные значения. У детей воз-

ник протест, непонимание. Тогда учительница указала им при по-

мощи сопоставления, в каких случаях используется новая форма,

разобрав с ними два примера.  Самолёт прилетает в Москву в  9

часов 15 минут утра, но: Самолёт прилетает в Москву утром. Дети

поняли и правильно составляли предложения: Мы встали в 7 часов

утра. Урок начинается в 8 часов 30-минут утра. Дети ложатся

спать в 9 часов вечера и т. д.

Заканчивая урок, учительница обратила внимание детей на то,

что они рассказывают, когда они встают, когда учатся, к о г-

д а идут спать, и дети упражнялись в постановке этого вопроса,

Следующий урок был посвящён закреплению пройденного ма-

териала. Дети самостоятельно составляли предложения, отражав-

шие их знания и быт, например:  Мама придёт домой в 5 часов

вечера. Папа ушёл на завод в 8 часов утра.  Были и предложения,

объединявшие материал всех предшествующих уроков, например:

Самолёт пролетел 750 километров за 3 часа. Учительница следила

за тем, чтобы, кроме глаголов приехал, пришёл, ушёл привлекались

и другие глаголы. Появились предложения:  Спектакль в  Театре

юного зрителя начинается в 6 часов вечера и др.

На   этом   уроке   детям   объяснили,   что,   рассказывая,   сколько

времени   продолжалось,   т.   е.   длилось   событие,   надо   пользоваться

той   же   грамматической   формой   со   словами   с   (от),   до  и   ознако-

мили их со своеобразием этих словосочетаний.

153

урок   оыл   посвящён   датам:   используя   таблицы,

учительница поясняла, что при указании даты пользуются той

же грамматической формой, что при указании количества. Тако-

вы, например, сочетания 2-го января 1953 года.

Описанные нами в обобщённом виде уроки только в том слу-

чае   приобретут   значение,   если   пройденный   материал   будет   за-

крепляться   не   только   многообразной   системой   упражнения,   что

весьма важно, но речевым общением глухонемых детей, обслужи-

вающим   их   нужды.   Несомненно,   следует   обогатить   содержание

внешкольной работы: надо давать детям поручения, требующие

от  них  использования   заученных  словосочетаний,   вовлекать   их   в

разговоры бытового порядка. Широко следует применять речевые

игры,   самые   разнообразные   по   своему   содержанию,   но   всегда

предъявляющие к речи детей определённые требования. Положи-

тельный опыт передовых учителей должен быть широко исполь-

зован '.

Школа глухонемых детей должна была бы во многом опе-

реться   на   передовые   тенденции работы над  языком   в советском

детском саду. В педагогике дошкольного возраста подчёркивает-

ся то значение, которое имеет для слышащих детей их о б у ч е-

н и е языку в детском саду, и выдвигается необходимость вести

там обязательные занятия по языку. В частности, ставится во-

прос   о   необходимости   специальной   работы   над   грамматической

правильностью   речи   детей,   рекомендуется   система   дидактиче-

ских   игр,   направленных   на   воспитание   навыков   грамматически

правильной.речи у детей дошкольного возраста

2

.

Использование богатого опыта дошкольного воспитания, несо-

мненно, обогатит воспитательную работу с детьми младших клас-

сов школы глухонемых детей.

' Б .   Д.   Корсунская   и   Ж.   И.   Шиф,   Пути   обучения   глухонемых

школьников   правильному   изменению   и   употреблению   падежных   окончаний.

Сборник Учебно-воспитательная работа в специальных школах № 1, 1946.

Ж .   И .   Ш и ф ,   Б .   Д .   К о р с у н с к а я   и   Н .   С .   Р о ж д е с т в е н с к и й .

Таблицы по русскому языку. Пособие для учителей школ глухонемых, Учпед-

гиз, 1947.

Е.   Ф.   Заморенно,   Начальное   обучение   глухонемых   словесной   речи,

Учпедгиз, ч. II, 1941. Учпедгиз, ч. II, 1950.

Первухина,   Из   опыта   работы   над   значением   падежей   в   школе   глу-

хонемых.   Сборник   Учебно-воспитательная   работа   в   специальных   школах   для

глухонемых и умственно-отсталых детей, Учпедгиз, 1951, № 1.

К. В. Л юля ев а, Из опыта работы над предлогами в  VII  классе школ

глухонемых. Сборник Учебно-воспитательная работа в специальных школа,!

для глухонемых и умственноотсталых детей, 1950, № 3—4.

2

  А.   П.   Усова,   Задачи   работы   по   русскому   языку   в   детском   саду,

^Дошкольное воспитание», 1951, № 5.

Т. Е. Тихомирова, Работа над грамматической правильностью ре -

чи детей, «Дошкольное воспитание», 1953, № 11.

М.   Я.   Покровская,   О   воспитании   грамматических   навыков   детей

(ошкольного возраста, «Дошкольное воспитание», 1953, № 6.

III. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХОНЕМЫХ УЧАЩИХСЯ
IV-VIII КЛАССОВ К ОВЛАДЕНИЮ ЯЗЫКОМ

И  РАЗВИТИЕ ЭТОГО   ОТНОШЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ  ОБУЧЕНИЯ

Обучение языку занимает совсем особое по своей значимости

место в системе ученья глухонемых детей. Овладеть языком —

значит   приобрести   средство   общения   слышащих,   иметь   возмож-

ность вступить с ними в полноценный контакт. Большие трудно-

сти приходится преодолевать глухонемым детям, прежде чем они

начинают пользоваться связной устной и письменной речью: труд-

но   овладеть  словарём   и  грамматическим   строем   языка,   чрезвы-

чайно   трудно  научиться   чтению   с   губ,   произношению,   внятной

устной речи. И, несмотря на это — каждый этап овладения язы-

ком   —   источник   ярко-окрашенных   радостных   переживаний   этих

детей, так как связан с их успехами и укрепляет их уверенность

в своих силах.

Отнош ение   к   не обходим ости   изуча ть   язык   ра злично

у учащихся разных классов школы глухонемых: оно изменяется

в связи с их общим развитием и с мерой овладения языком. Изу-

чение этих вопросов представляет большой педагогический инте-

рес,   так   как   помогает   понять,   что   побуждает   глухонемых   детей

преодолевать стоящие перед ними трудности.

Делая первые шаги в этой области, мы пользуемся материа-

лом   индивидуальных   бесед,   проведённых   с   учащимися,   сочине-

ниями, которые они писали, наблюдениями за учащимися на уро-

ках и беседами по указанному кругу вопросов с учителями.

Отношения   к   усвоению   языка,   несомненно,   гораздо   сложнее,

противоречивее   и  богаче   того,   что   глухонемые   дети   могут   о   них

рассказать, но материал, которым мы располагаем, позволяет нам

касаться только тех мотивов усвоения языка, которые сознаются

и называются самими детьми '. Нами рассматриваются высказы-

вания   учащихся   разных   классов,   касающиеся   их   отношения   к

языку как к средству общения. В связи с этим дети затрагивают

1

  Л.   И.   Б   о   ж   о   в   и   ч,   Н.   Г.   Морозова,   Л.   С.   Славина,   Развитие

мотивов ученья у советских школьников, «Известия Академии педагогических

наук РСФСР, 1951, № 36. стр. 73.

155

такие   вопросы,   как   цели   общения,   его   содержание   и.   средства,

рассказывают,   с   кем   они   хотят   общаться.   Особо   мы   осветим   су-

ждения  детей, касающиеся их отношения к языку как к предмету

школьного обучения   и  их  соображения   о  способах  овладения  им.

Значительный   интерес   представляет   меняющееся   по   мере   обуче-

ния отношение к разным видам речи.

Придавая серьёзнейшее значение организации воспитательной

работы   в   школе   глухонемых,   направленной   на   создание   у   уча-

щихся правильного, положительного отношения к усвоению язы-

ка,   столь   важного   для   их   успехов,   мы   старались   понять,   как   от -

носятся   дети   к   'Своему   продвижению   и   к   неудачам   в   усвоенг!

языка,   и   выяснить,   как   формируется   у   них   самокритичное   отно -

шение к своим достижениям.

Наши  материалы   касаются   отношений   учащихся  IV,  V,  VI,

VII и VIII классов школы глухонемых к усвоению языка '.

Мы покажем, как изменяется и усложняется их 'отношение из

года в год.

Учащиеся   IV класса радуются   тому,   что   научились   «го-

ворить тубами», «говорить голосом, как говорящие». Они с гор -

достью сообщают о своих успехах: Давно я была в I классе, не 

уметь говорить; учительница учит меня: потом  говорить  лучше, 

Во II классе тоже лучше уметь говорить. Давно я была неграмот-

ная— потом лучше умею (А. Г.). Я была маленькая — говорить 

плохо: я большая — говорить хорошо во дворе (Т. В.)  (т. е. я хо-

рошо разговаривала с детьми во дворе). Я всегда люблю разго-

вариваю   губами, я не люблю   разговариваю   руками   (3. Л.) 

(т. е. я люблю разговаривать, не люблю пользоваться мимикой). 

Устная речь обладает в их глазах особой ценностью:  Я хочу 

говорит, как говорящие — громко и очень хорошо (Г. И.) Нужно 

стараться голосом, как говорящие (К- В.). Дети с гордостью рас-

сказывают о том, с кем они говорят,  о том, что  хотят  и  будут 

стараться говорить с самыми близкими им людьми, родителями, с

другими членами семьи, с соседями, с учительницей; иногда они 

указывают, что хотели бы говорить с людьми в магазине, кино, 

театре, но почти никогда не упоминают товарищей по классу, по 

школе, т. е. глухонемых. Письменная речь ещё не имеет в их глазах

ценности как средство общения;   они   высказывают   только 

желание писать красиво и грамотно.

Ценность   языка   как   средства   познания   отмечается   лишь   от-

дельными, наиболее развитыми, успевающими учениками:  Давно

я маленькая —  ничего не знаю, как звали одежды, обуви, посуда,

мебель. А теперь я знал всё в мире (Ш. П.) (т. е. раньше не зна-

1

  Мы   располагаем   30   сочинениями   учащихся   четвёртых   классов,

58 сочинениями  учащихся  V  и  VI  классов  и 76 сочинениями  учащихся

VII   и  VIII  кла сс ов   шк ол   г лухоне мых:   шк ол ы   НИИД,   шк ол   №   384   и

№ 572 г. Москвы и школы № 4 г. Куйбышева. Кроме того, имеются мате -

риалы проведённых нами индивидуальных бесед с 10 учащимися  IV класса

и 15 учащимися VIII класса.

156

ла   терминов,   а  теперь  знает   их).  Я   буду   говорить   много  и  много

быстрый мысль  (К- Л.) (т. е. язык помогает быстро думать).  Когда

вырастет — много мысль говорит (А. А.). Видно, что эти дети как-

то связывают язык с мышлением, начинают понимать  роль языка

в развитии своего мышления. Нельзя не отметить, что  ученики  IV

класса пока ещё редко говорят о чтении, как источнике знаний:  У

нас   дома   сестра   сказала   мне,   что   я   нужно   много,  много

стараться читал книг, а потом будет много говорит

(л. к.)-

У сильных учеников встречаются суждения о неудачах и труд-

ностях,   связанных   с   усвоением  языка,   в   частности   с   трудностью

устной речи: Бывает трудно говорить с людьми словами (Ю. С.).

Я говорю теперь плохо. Я прошу, чтобы Л. С.  (учительница)  на-

учит говорить меня. Я очень люблю говорить, но и привыкаю раз-

говаривать   руками  (И.   В.,   ученик  IV  класса).   Один   ребёнок   со-

общает другому:  Юра плохо говорит, потому что он любит разго-

варивать   руками  с  детьми  (А.  Ф.).   Их   суждения   о  том,   как  до-

стигнуть   успехов,   ещё   крайне   общи,   но   уже   ценны   для   их   про-

движения:   они   считают,   что   для   того   чтобы   хорошо   говорить,

надо говорить много, не надо говорить руками.

Система отношений, в которую включены у учащихся IV клас-

са   их   отношения   к   усвоению   языка,   ещё   крайне   мало   дифферен-

цирована. Отчётливо проявляется желание общаться с близкими,

им   слышащими.   Они   радуются,   что   начали   говорить;   оценивая

свои успехи, считают  их очень значительными,  но ещё не ставят

перед собой задач но улучшению своей речи.

Вместе   с   тем   следует   отметить,   что   учащиеся  IV  класса   уже

говорят и пишут о том, что язык им будет нужен, когда они вы -

растут и начнут работать:  Когда я вырасту, буду говорить, чтобы

рабочих и крестьян слышать, приятно, что она лучше говорить

(С.   Ю.)   (т.   е.   рабочим   и   крестьянам   будет   приятно   слушать,   что

глухонемая   девочка   научилась   говорить).  Я   хочу   художником  —

когда  вырасту  большой,  то будет хорошо  говорить и понимать,

читать  (В. Н.).  Я хочу учиться отлично и говорить правильно, по-

ступил Советской Армии, чтобы я хочу защитник Родины и наро-

да (Ю. Н.) (хочет быть в Советской Армии защитником Родины

и народа и для этого хорошо говорить).

Мечты о будущем связываются у них с желанием уметь гово-

рить,   с   необходимостью   быть   понятым,   но   они   не   обладают   до -

статочной   побудительной   силой,   чтобы   мобилизовать   детей

серьёзнее   отнестись   к   своей   речи,   к   своему   знанию   языка,   чтобы

ставить   перед   собой   более   высокие   требования.   У   учащихся   IV

класса   преобладает   удовлетворённость   достигнутым   над   другими

отношениями  к   усвоению  языка   и  к  своей  речи.  Для   такого  рода

отношения   у   детей   есть   основания;   действительно,   можно   отме-

тить,   что   первые   годы   пребывания   в   школе   —   это   годы   значи -

тельных,   хорошо   понимаемых   самими   детьми   успехов.   Они

пришли «безъязычными», за время обучения в школе на-

12 Ж. И. Шиф

учились читать с губ и понимать обращённую к ним речь, научи-

лись произносить, пользоваться устной речью, писать и читать.

У них появилась возможность общения с окружающими; эта воз-

можность укрепляется занятиями языком, специальной работой

над улучшением произношения и чтения с губ.

Нельзя не отметить, что в  V,  VI  классах без достаточных для

этого   оснований   значительно   'Сокращается   работа   над   улучше-

нием произношения детей и мало внимания уделяется чтению с

губ.   Наблюдения   показывают,   что   именно   в   этих   классах   резко

ухудшается качество устной речи. Успехи в овладении письмен-

ной речью приводят к тому, что появляется новый круг интере-

сов,   новое   русло   пользования   речью,   приобретающее   для   детей

значимость.   Учащиеся  V  и  VI  классов   говорят   об   овладении

языком, как об одной из учебных обязанностей, которую должен

выполнять   школьник.   Им   важно   выучиться   хорошо   говорить,

чтобы успешно сдать экзамены, перейти в следующий класс, по-

лучить   хорошие   отметки,   их   интересуют   результаты   овладения

языком:  Мне надо много говорить, потому что скоро будут экза-

мены (Э. Ю.). Я хочу хорошо говорить и писать, чтобы перейти

в  VI  класс  (В.   Ц.).  Нужно   хорошо   выучила   урок.   Тогда   буду

хорошо говорить. Хочу быть грамотная (Л. И.).

Отношение к усвоению языка тесно связано с положительным

отношением к школе, к приобретению знаний, к усвоению предме-

тов   школьного   обучения.   Отношение   к   языку   не   столько   как   к

средству общения вне школы, но как к важному учебному пред-

мету проявляется в их желании говорить с учительницей, родите-

лями на темы школьного обучения, которые их радуют, интересу-

ют, привлекают: Я хочется рассказывать сказка о царе Салтане

(Б. И.). Я очень хочу говорить с мамой и с учительницей об уро-

ке, о Пушкине (С. В.). Я буду говорить с учительницей и с мамой

о рассказе нужно в школе (С. А.). На уроках мы читали сказку

о царе Салтане. Дома я рассказала маме сказку о царе Салтане.

Мама очень радовалась (С. Г.).

Учащиеся V и VI классов выражают желание овладеть разны-

ми видами учебной речи: они хотят выучиться говорить стихотво-

рения,   излагать   «своими   словами»   рассказы   из   учебника,   на-

учиться составлять план рассказа и т. д. Следовательно, их отно-

шение к речи становится более сложным и многообразным, чем у

учеников IV класса.

Что   касается   письменной  речи,   то   почти   все   ученики

V  класса говорят о желании писать чисто, аккуратно, красиво:  Я

буду писать аккуратно,  не  спешить  (Б. Н.)..  Я в тетради писала

красиво, аккуратно (Л. И.). У учащихся VI класса высказывания

о   письменной  речи  богаче,   подход  к   ней  шире.   Они  говорят  о

желании самостоятельно писать письма, заметки в стенгазету, за-

явления, сочинения:  Я сам должен писать всё без учительницы

(В. И.).  Я писала аккуратно письмо  (Л. И.).  Буду писать, приду-

мать сочинения (Б. В.). Я буду хорошо писать стенгазету, пись-

158

I

мо (С. А.). Я буду правильно писал. «Как Ваня пошёл на войну».

Тетрадь отдал педагогу. Он показал ошибки (Ч. У.).

Отношение к чтению у учеников  V  и  VI  классов неодинаково.

Ученики  V  класса рассказывают, что хотят брать в библиотеке

книги, читать их, ставить вопросы к читаемому тексту, составлять

план, т. е. они воссоздают обстановку классного урока и относят-

ся к чтению, как к школьному учебному занятию. Ученики VI класса

говорят   о   чтении   книг   иначе:  Нужно   читать   больше,   чтобы

развивать ум (Р. Н.).  Если много читать  — в уме будет много

слов; легче вспомнить слова, лучше будешь говорить. Если читал,

не скучно один дома; есть новое в книге  (В. И.).  Читать книгу,

чтобы узнать, что давно было. Книга знает новости, в книге новое

(Г. Н.).

Из высказываний учеников  VI  класса видно, как учебные ин-

тересы перерастают в познавательные интересы: книга становит-

ся в их глазах источником новых знаний, а не учебником, кото-

рый   надо   заучить,   становится   могучим   средством   общения   в

смысле возможности обогатить себя сведениями об окружающем.

В беседах с учащимися  VI  класса школы НИИД мы пытались

выяснить, какой из видов речи — устную речь, письмо или чте -

ние—они считают для себя наиболее трудным. Они сообщали.

что труднее всего им даётся устная речь, однако её то они больше

всего ценят и в ней нуждаются.

Желание пользоваться разговорной речью в целях общения

имеет у учащихся  V  и  VI  классов ситуационный, конкретный, по-

детски утилитарный характер: Я ходила в гости и говорила взрос-

лым, я рада (Н. Б.). Надо хорошо говорить, чтобы уметь .купить

в магазине (К. Н.). Я пошёл в магазин, кассир спросил, сколько

денег. Я сказал кассиру: надо сдачу 50 рублей (В. А.).

Общение посредством языка не стало для них ещё жизненной

необходимостью,   привычкой,   оно   нужно   для   определённых   кон-

кретных  целей,   и  дети  рассматривают   случаи  общения   лишь

как   отдельные   эпизоды   своей   жизни.   Интересно,   что   отношение

учащихся  V  и  VI  классов к своим успехам опосредовано отноше-

нием близких к их достижениям; своим успехам они рады потому,

что мама ими довольна, что учительница их хвалит. Не столько

личная заинтересованность в усвоении языка, сколько их готов-

ность удовлетворить предъявляемые к ним требования их близ-

ких,  желание порадовать заботящихся о них людей сквозит в их

высказываниях: Моей маме будет приятно, что я хорошо говорю

(В. А.).  Я говорю  —  мама услыхала и приятно  (Ч. 3.).  Я буду

говорить хорошо — учительнице приятно слушать, понимать, как

я говорить хорошо (В. И.).

«Далёкие мотивы», т. е. мотивы, относящиеся к необходимости

пользоваться языком, когда, окончив школу, они пойдут работать,

формулируются   всеми   учащимися  V—VI  классов  пока   ещё   в

столь же общей форме как учащимися IV класса, и столь же ма-

15
9