ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 20

речевые навыки могут быть закреплены только в итоге дли-

139

тельных  и  систематических упражнений в  разных  видах  речевой

деятельности,   мы   придавали   особое   значение   сознательному   ха-

рактеру усвоения знаний на первоначальном этапе формирова-

ния навыка,  считая, что при этих условиях оно может быть осу-

ществлено успешно и в кратчайший срок.

На основании анализа многочисленных наблюдений на уро-

ках мы пришли к выводу, что удобнее всего начать с детьми изу-

чение грамматической формы предложного падежа в его мест-

ном   значении   с   рассмотрения   того,   где   постоянно   находятся

привычные для них предметы. Наблюдения эти были оформлены

предложениями   без   сказуемого-   (хотя   пользование   этого   рода

предложениями и не является бесспорным), так как нам важно

было   связать   определённую   грамматическую   форму   изменения

слова   с   представлением   о   местонахождении   предметов.   Произ-

вели   краткое   обозрение   привычного   расположения   предметов   в

классе:  доска на стене; журнал на столе; чернильница на парте;

цветы на окне.  Выглянули из окна:  солнце на небе, деревья на

улице, дома на улице.  Посмотрели на себя:  волосы на голове;

глаза,   нос,   рот  —  на   лице.  Дети  закрепили  полученные   знания,

выполняя самостоятельно домашнее задание, в котором указыва-

ли нахождение предметов (рис. 6).

Следующий  урок   был   посвящён   тому,   чтобы   включить   в   эти

предложения сказуемое. Применялись глаголы стоит, сидит, ей-

140

 

сиг, лежит;  дети составляли предложения, записывали их на дос-

ке/в тетради, закрепляя этот материал и в домашнем задании

(рис. 7).

Когда  учащиеся  усвоили  материал не  только с  предлогом

на,  но и с предлогом в, дан был специальный урок, на котором

они   должны   были   осмыслить   и   отграничить   изучение   ими   сло-

восочетания, характеризующие место, где находится и действует

предмет,   от   словосочетаний,   выражающих   куда   направлено

действие.

Это   очень   трудный   урок,   в   ходе   которого   ребёнок   должен

уяснить и обобщить своеобразие каждого из указанных случаев

к их отличие друг от друга, требующее различного грамматиче -

ского оформления. Надо провести не один такой урок. Мы пола-

гаем, что в этом случае наглядность обучения может быть наибо-

лее надёжным и верным средством доведения материала до со-

знания детей. Урок проводился следующим образом.

141

JluHa 

c#&> a

Учительница   подготовила   два   комплекта   тождественных

предметов   домашнего   и   школьного   обихода   (чашки,   блюдца,

журналы, книги и т. д.). Один комплект предметов был расстав-

лен на столе учительницы и на окне класса. Эти предметы при-

крыли бумагой. Другой комплект тех же предметов был спрятан

в ящике стола учительницы.

Учительница   последовательно   открывала   приготовленные   на

столе   и   на   окне   предметы   один   за   другим,   а   дети   составляли

предложения,   в   которых   рассказывали,   где   находится   данный

предмет.

Предложения записывались столбиком на доске: 

Чашка стоит на столе. Ложка лежит на 

столе. Картина висит на стене. Цветок стоит 

на окне.

После того как все предметы были открыты, их унесли из

класса.   Этим   условным,   искусственным   приёмом   отграничили

первую часть урока от второй.

Во второй части урока внимание детей привлекли к действию,

которое производила учительница, вынимая предметы из своего

ящика   и   расставляя   их.   Подчёркнуто   медленно   поставила   учи-

тельница на стол чашку, вынув её из ящика. Исполняя действия,,

она  спрашивала  детей, что  она  делает,  куда,  на что  ста -

вит чашку, и дети записали на доске: М. В. поставила чашку на

стол. (Тут же чашка была убрана, чтобы не оставить её на сто-

ле.) То же было проделано и с остальными предметами. На дос-

ке возникла вторая запись:

М. В. поставила чашку на стол.

М. В. положила ложку на стол.

М. В. повесила картину на стену.

М. В. поставила цветок на окно.

Наглядно показав отличие обоих случаев, учительница напра-

вила внимание детей на то, какие глаголы употребляются в дан-

ном случае и какие грамматические формы существительного с

ними 'Связаны: поставил на стол, повесил на стену, положил на

окно.

Рассматриваемое разграничение и обобщение очень сложно

для глухонемых детей, оно требует различения сходных действий

друг от друга  (лежит  —  положил, висит—повесил  и т. д.), осу-

ществляется на базе языка; в мимической речи этого различия

нет. Язык различает и обобщает эти действия с помощью совер-

шенного и несовершенного вида глаголов. Следовательно, усилия

педагога должны быть направлены на то, чтобы дать детям обоб-

щённый  практический  критерий  их различения.  Это  может быть

достигнуто только противопоставлением  совершаемого дей-

ствия определённому состоянию. Действия всегда на что-то кон-

142

кретное направлены, они совершаются с предметами ради опре-

делённой   практической  цели,   поэтому   следует  изучать  с   детьми

словосочетания, в состав которых входит действие и предмет, на

который оно переходит. Глухонемым детям следует дать подоб-

ные словосочетания как единство и добиваться их закрепления.

Широкое   использование   во   внешкольное   время   игр   в   по-

ручения и игр в поиски, спрятанного предмета, сопровождаемых

речью,   способствует   усвоению   столь   необходимых   для   них

практических обобщений. Добившись на уроках различения деть-

ми глаголов, употребляемых в обоих случаях, следует объеди-

нить их в группы. В одну группу должны войти: стоит, сидит,

висит, лежит;  в другую —  поставил, посадил, повесил, положил.

Постепенно в ходе усвоения этих знаний перестраивается нагляд-

но-образное обобщение явлений действительности и формируется

обобщение на языковой основе, т. е. развивается языковое мыш-

ление.

Первоначальные   этапы   разграничения   рассматриваемых   сло-

восочетаний очень затрудняют детей; они делают ошибки в отбо-

ре глаголов и в изменении грамматической формы существитель-

ных. Например: Вова положил вилка на столе. Света висит паль-

то на вешалку. Стакан стоит на окно. Ложка лежит на стол

(М. К.-, ученик II класса).

В   чём   заключаются   трудности?   Откуда   возникают   ошибки?

Тричина   их   заключается   в   том,   что   грамматическая   форма   не

•блекает   готовые,   ранее   сформированные   и   отстоявшиеся   обоб-

дения.   Напротив,   усвоение   грамматических   форм,   которые   яв-

ляются   средством   обобщения,   должно   служить   основанием   для

разграничения одной группы отношений действительности от дру-

гой, закреплять это разграничение и способствовать его сохране-

нию.   Усвоение   грамматических   форм   является   основой,   базой

обобщения.   Здесь   можно   наблюдать   реальную   перестройку   на-

глядно-образного   мышления   глухонемого,   его   преобразование   в

мышление на языковой основе.

При   усвоении   грамматического   строя   языка   осуществляется

.ложная   мыслительная   деятельность   разграничения,   обобщения,

абстракции и со всей отчётливостью можно увидеть, как нагляд-яо-

образное   мышление   глухонемого   преобразуется   и   совершен-

ствуется, превращаясь в языковое мышление.

Наблюдения   показали,   что   учащиеся,   овладев   образцами

лежит в парте, стоит на столе, часто ошибочно пользуются подоб-

ного   рода   словосочетаниями   для   выражения   различных   групп

пространственных отношений. На том же уроке, который мы опи-

сали, учащиеся говорили: М. В. пришла в классе. Валя положи-

ла вилку на столе. Коля поставил лампу на столе. Нина поло-

жила тетрадь в сумке  и т. д. Те же ошибки содержались и в их

письменных   работах.   Аналогичные   факты   известны   каждому

Учителю и наблюдаются у учащихся даже в старших классах.

Разбирая в ряде психологических исследований такого рода

143.

ошибок,   мы   пришли   к   выводу,   что   стоящая   перед   ребёнком

грамматическая   задача   решается   в   этих   случаях   не   точно,   но

«приближённо»   (см.   стр.   130).   Основой   таких   решений   является

недостаточно   расчленённое   и   обобщённое   отражение   простран-

ственных   отношений   действительности.   Глухонемой   ребёнок   от-

личает в каждом отдельном жизненном случае, висит ли пальто

или его вешают, но каждый из этих двух случаев не всегда грам-

матически правильно оформляется. Ошибочное употребление

в обоих случаях одной и той же грамматической формы, а нередко

одних и тех же глаголов, показывает, что глухонемые дети часто

объединяют вместе родственные пространственные отношения, не

разграничивая   их.   Анализ   такого   рода   ошибок   в   пользовании

грамматическими  формами  позволяет отметить два  момента: 1)

пространственные   отношения   осмыслены   и   по-своему   обобщены

глухонемым   ребёнком   в   отличие   от   иных,   непространственных

отношений;   2)   внутри   группы   пространственных   отношений   у

глухонемых   детей   постепенно,   в   ходе   упражнений,   при

организованном   общении   формируются   необходимые   разграниче-

ния   и   обобщения,   которые   имеются   у   детей,   владеющих   речью.

Особенности   наглядно-образного   мышления   глухонемых   об-

наруживаются со всей отчётливостью в ошибках раннего периода

овладения   языком.   В   этих   ошибках   проявляется   несовершенство

мышления, формирующегося  лишь на основе  чувственно-нагляд-

ных впечатлений, вне воздействия языка. Опираясь на различия

в грамматическом оформлении словосочетаний, глухонемой ребё-

нок   начинает   разграничивать   сходные   явления   и   на   языковой

основе, при помощи языка производит необходимые обобщения.

Без языка у глухонемых не создаются достаточные предпосылки

к  разграничению  определённых  групп  пространственных  отноше-

ний, характерному для мышления на основе языкового материа-

ла. Этому разграничению и обобщению служит язык, как «непо-

средственная   действительность   мысли»   (К.   Маркс),   этому

служит   грамматический   строй   языка,   отражающий   исторически

накопленный и обобщённый опыт. Понимая таким образом  роль

языка   в   совершенствовании   наглядно-образного   мышления   глу-

хонемых, мы руководствуемся положением В. И. Ленина: «Вся-

кое слово (речь) уже  обобщает»  '. Переход к мышлению на базе

языкового материала — это переход к более совершенным спосо-

бам и уровням обобщения и разграничения явлений действитель-

ности. Так, на уроке, посвящённом разграничению словосочетаний

лежит   на   столе  и  положи   на   стол,  были   созданы   некоторые

благоприятные предпосылки, способствующие совершенствованию

мышления и речи: новые глагольные формы  (поставил, положил,

повесил)  даны были во временной связи друг с  другом  и с соот-

ветствующей   грамматической   формой   управляемого   ими   имени

существительного. При должной организации упражнений и по-

1

 В.  И.  Ленин,   Философские  тетради,   Госполитиздат,   1947,  стр.  256.

144

стоянном практическом применении словосочетаний они объединятся

в сознании детей в определённую устойчивую группу, легко будут

припоминаться   детьми   и   правильно   использоваться  ими.

Приближённый   'Способ   грамматического   оформления   речи,

проявляющийся в чрезмерно широком использовании определённой,

ранее   изученной   ребёнком   грамматической   формы  (на   столе),

постепенно   ограничивается   благодаря   тому,   что   в   сознании  |

ребёнка закрепляется новая группа словосочетаний, выражающая

связь действительности в новом обобщении.

Механизм этого сложного процесса можно будет глубже по-

нять и осветить в ходе дальнейших исследований, посвящённых

уже не первоначальным этапам усвоения знаний, но изучению

того, как они закрепляются и автоматизируются, опирающемуся

на учение академика И. П. Павлова о первоначальной генерали-

зации реакции и её ограничении в процессе возникновения диф-

ференцировок.

Рассмотрим   серию   уроков   в  III  и  IV  классах,   посвящённых

изучению грамматического выражения количества и единиц изме-

рения '.

Эти уроки соответствуют программным требованиям по дан-

ным   годам   обучения.   Они   были   органически   связаны   как   с

предшествующими, так и с последующими этапами усвоения про-

граммы по русскому языку. Намеченные для изучения словосоче-

тания   повседневно   нужны   детям   для   правильного   речевого

оформления   арифметических   задач.   Ещё   в   большей   мере   они

нужны детям в быту, в обиходе, в простейших случаях включе-

ния   детей   в   жизнь   'Слышащих,   когда   дети,   выполняя   поручение

взрослых, покупают что-либо в магазине, узнают, который час

и  т.   д.   Такова  общая   педагогическая   и практическая  значимость

овладения данными словосочетаниями.

, Указанные уроки были богато оборудованы наглядным мате-

риалом, которым располагает каждая школа, имеющая интернат

(у   учительницы   имелся   запас   ручек,   карандашей,   книг,   газет,

конфет, пряников и т. д. Всё это находилось в ящике позади

её стола и последовательно использовалось, когда это требова-

лось) .

Приводим план и краткое содержание уроков.

Урок  I. Задача: показать, что в русском языке  после числи-

тельных  два, три, четыре  и составных числительных, заканчиваю,

щихся   на  два,   три,   четыре,  требуется   родительный   падеж   един-

ственного   числа   (в   трёх   его   родовых   разновидностях),   а   после

числительного  один  —   и   составных   числительных,   заканчиваю-

щихся на один, используется именительный падеж.

1

  Уроки в  III  классе школы глухонемых № 4 г. Куйбышева вела пе-

Дагог   Л.   И,   Добряк;   уроки   в   IV  классе   той   же   школы   —   педагог

Е. М. Жаркова, уроки в  IV  классе школы глухонемых НИИД — педа -

гог Л. С. Д у л ь н е в а. В своём изложении мы обобщаем материал этих

Уроков,   выбирая   наиболее   ценное   и   систематизируя   материал   в   большей

последовательности.

145

!0 Ж. И. Шиф