ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 19

тания,   как   выражения   определённых   отношений,   указывает

приёмы   их   обучения   практической   грамматике.   Традиционное

обучение   падежным   изменениям   осуществлялось   в   большинстве

случаев при помощи приёма подстановки вопросов от 'сказуемого

к управляемому слову; недостаточно внимания, времени и уси-

лий уделялось установлению связи между определённым жизнен-

ным   отношением   и   обобщающей   его   грамматической   формой.

Проведённые   исследования   позволяют   с   уверенностью   утвер-

ждать, что, обучая детей языку как средству общения и работая

с ними в младших классах над практической грамматикой, -сле-

дует уделять гораздо больше внимания систематической работе

над словосочетаниями, чтобы добиться большего их разграниче-

ния и лучшего сохранения в памяти, чем это делалось до сих пор.

При   этом   следует   широко   пользоваться   многообразным   срав-

нением   сходных   жизненных   отношений   и   соответствующих

им   грамматических   форм,   что   значительно   облегчит   усвоение

грамматического строя языка и, несомненно, ускорит переход

от   приближённого   грамматического   оформления   речи   к   пра-

вильному.

Представленный нами материал показывает некоторые общие

тенденции   формирования   грамматических   систем   связей   у   глу-

хонемых детей.

Временные   связи,   возникающие   при   усвоении   различных

звеньев  грамматического  строя   языка,   должны  быть  специализи-

рованы   и   «до   величайшей   сложности,   и   до   мельчайшей   дроб-

ности».   Конечно,   эта   специализация   связей   представляет   собой

длительный,   сложный   процесс,   постепенно   осуществляемый   ана-

литико-синтетичеекой деятельностью мозга. Здесь уместно думать

о   сложных   процессах   дифференцирования   второсигнальных   ком-

плексных раздражителей и их систем.

И.   П.   Павлов   подходил   к   вопросу   о   закреплении   у   человека

однообразия грамматических форм на основе своего учения

о системности в работе мозговых полушарий, о формировании и

постепенной дифференциации динамических стереотипов. • В ра-

боте   «Ответ   физиолога   психологам»   он   писал:   «...указание   на

однообразие  грамматических форм  совершенно совпадает с  на-

шим ранее приведённым фактом выработки системности в нерв-

ных процессах работающих полушарий»

1

.

И. П. Павлов справедливо указывал, что недостаточное зна-

ние   конструкции   и  механизма   динамических   процессов  не   даёт

пока  возможность  отчётливо представить  себе   происходящие  при

этом   физиологические   процессы,   но   считал   несомненным,   что

усвоение   грамматического   строя   языка   представляет   собой   фор-

мирование   систем   связей,   формированием   динамических

стереоти-.пов.

1

  И.   П.   Павлов,   Полное   собр.   соч.,   т.   III,   ч.   2,   изд.   2,   стр.   182,

«Павловские среды», т. III, стр. 380.

132

Для глухонемого этот процесс особенно труден потому, что

он возникает и закрепляется не в обычных условиях речевого об-

щения,   которое   является   основой   формирования   этого   рода   сте-

реотипов в речи слышащих детей '.

В заключение мы хотели бы коснуться своеобразия овладения

грамматическим строем языка глухонемым ребёнком по сравне-

нию со слышащим.

Говоря о слышащих детях, мы всё время опирались на совет-

ские   исследования,   главным   образом   на   работу   А.   Н.   Гвоздева,

которая характеризуется тщательностью и доброкачественностью

наблюдений.

Обобщая свои наблюдения над формированием системы скло-

нений у русского ребёнка, развивающегося в определённых усло-

виях,   автор  пишет:   «...разграничение   падежей  происходит  очень

рано (около двух лет). Только в очень ранний период вместо ви-

нительного употребляется именительный (точнее, первичная форма

существительного). В дальнейшем совершенно не наблюдалось

случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого.

Это   является   резким   контрастом   многочисленным   и   долго

продолжающимся заменам одних падежных окончаний другими

в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первоначально и

без затруднений усваиваются падежи как носители определённых

синтаксических значений.

При  этом   значения   падежей  у  ребёнка   характеризуются   го-

раздо   большей   простотой   и   последовательностью,   чем   в   языке

взрослых.  И  лишь  постепенно усваивают  более  редкие  второсте-

пенные значения падежей» (том II, стр. 84).

И   дальше:   «В   то   же   время,   как   указывалось,   в   пределах

одного   падежа   наблюдается   широко   практическое   смешение   от-

1

дельных   окончаний   и   замена   одного   окончания   другим,   свиде-

тельствующие о том, что принадлежность одного и того же окон-

чания к известной системе склонения, соотносительность оконча-

ний   одного   типа   склонения   (например,   именительный  -а,  ро-

дительный  -ы,  дательный  -е  и   т.   д.   в   1-м   склонении)   усва-

ивают значительно позже, чем самое разграничение падежей,

и   усвоение   этой   чисто   морфологической   стороны   склонения

представляет   самостоятельную   и   очень   сложную   задачу»

(том II, 

стр. 96).

На протяжении нашей работы мы сообщаем данные о слыша-

х   никак   не   для   того,   чтобы   отождествлять   поступательное

владение языком у глухонемого школьника с развивающейся"

гчью маленького слышащего ребёнка. Здесь не может быть ана.

1

  В. А. С о х и н, Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматиче -

ским строем языка в свете физиологического учения И. П. Павлова, «Совет -

ская педагогика», 1951, № 7.

133

логии хотя бы потому, что развитие мышления глухонемого зна-

чительно опережает усвоение языка и взаимоотношения мышле-

ния и речи у него совсем иные, чем у маленького слышащего,

у которого этого расхождения нет. Нам эти данные нужны, чтобы

на их фоне лучше понять то общее, что есть в усвоении языка

у слышащего и глухонемого, и то особенное, что характеризует

последнего.

Преодолевая   значительные   трудности,   глухонемые   дети,   по

имеющимся данным, в  V  классе в основном оправляются с мор-

фологической стороной изменения существительных, заучивают

и прочно сохраняют парадигмы склонений.

Но правильное, уместное применение падежных изменений,

с   чем   рано   справляются   слышащие   дети,   длительно   затрудняет

глухонемых; между тем именно с этим слышащие дети справля-

ются к двум, дв.ум с половиной годам.

Слышащий ребёнок усваивает язык в процессе живого обще-

ния и приобретает благодаря этому накопленный и обобщённый

народом опыт. Он научается правильно говорить, куда он идёт

в отличие от того, где он находится, подражая речи взрослых,

и не обдумывает специально того, что в одном случае речь идёт

о направлении действия, во втором —о месте действия. Вместе

с языком и на его основе он овладевает известными обобщения-

ми   и   благодаря   этому   правильно   пользуется   грамматическими

формами.

В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим

ребёнком проявляется роль языка в формировании мышления,

чего так долго лишён глухонемой ребёнок. Грамматические фор-

мы становятся предметом анализа у слышащих детей лишь при

изучении грамматики.

Условия обучения глухонемых детей языку в школе таковы,

что   без   специальной   работы,   без   известной   доли   оемышления

невозможно правильное усвоение грамматического строя языка.

Особенности,   характерные   для   глухонемых   при   усвоении

гра.мматического  строя  языка,  не   'Снижают   того   общего,   что

имеется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают

основные значения падежных форм, а затем с известным трудом

более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно-

сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех

и   других   затрудняет   грамматическое   оформление   языковых

условностей   (одушевлённость,   собирательные   имена   существи-

тельные, существительные, употребляющиеся только в единствен-

ном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же

морфологические формы склонений являются преобладающими у

слышащих и у глухонемых  (-у  в винительном падеже,  -О8  в ро-

дительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и глухонемых 'Оказывается тем

больше, чем значительнее успехи глухонемых детей в усвоении

языка.

134

Но так как условия и пути овладения языком у них различ-

ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное

значение и к их преодолению надо идти различными путями.

И. Некоторые пути формирования грамматического 

строя языка у учащихся младших классов

(Обобщение педагогического опыта)

В данном разделе работы делается попытка обобщить поло-

жительный опыт практического обучения глухонемых школьни-

ков грамматическому строю языка.

При разработке описываемых ниже уроков учитывались изло-

женные в этой главе результаты психологических исследований.

Эти  уроки   можно  рассматривать   как   попытку   внедрения   итогов

научного   психологического   исследования   в   практику   работы

школы;   они   представляют   собой   пока   лишь   отдельные   звенья

системы практического обучения языку в младших классах шко-

лы глухонемых, которую предстоит разработать.

Мы полагали, что изучение грамматических форм в неразрыв-

ном   единстве   с   содержанием,   которое   они  передают,   облегчит

обучение детей- языку, а также поможет перестройке нагляд-

но — образного мышления в мышление на языковой основе

И будет содействовать тому, чтобы ограниченные мимико-жести-

куляторные   средства   общения   глухонемых   были   заменены   пол-

роценным общением при помощи языка.

Мы не склонны считать эти уроки образцовыми; содержание

и приёмы их проведения должны совершенствоваться. Особенно

это   касается   системы   упражнений,   служащих   для   закрепления

материала; но они ценны тем, что в них обобщён положитель-

ный, теоретически обоснованный педагогический опыт.

Мы   приводим   несколько   уроков,   на   которых   детей   учили

практическому анализу строя слов и серии уроков, на которых

изучались словосочетания, значимые для пользования обиход-

ной речью. Все уроки относятся к начальным этапам усвоения той

или иной грамматической темы.

Вкратце 'Осветим две серии уроков в  I  и во  II  классах.

Одна серия уроков, посвящённая тому, чтобы научить детей об-

разованию   множественного   числа   имён   существительных,   была

проведена в  I  классе в конце года. Вторая серия уроков прово-

дилась в начале года во  II  классе в связи с необходимостью

научить детей грамматически правильно оформлять высказыва-

ния, касающиеся того, где происходят те или иные события и

куда направлены действия '.

1

  Уроки   проводились   в   школе   глухонемых   г.   Тамбова   педагогами

3. М. Островской и М. В. Соколовой, в Куйбышевской школе глухонемых —

педагогом Р. М. Любарской, в школе НИЙД — педагогом М. И. Страховой.

В своём изложении мы обобщили материал нескольких уроков, объединяя

их в определённой последовательности.

135

Уроки,   посвящённые   изучению   образования   множественного

числа имён существительных, интересны в том отношении, что у

детей  на   них  воспитывается   целенаправленное   наблюдение   мате-

риального,   звукового   (для   глухонемых   —   буквенного)   состава

слов.   На   такого   рода   уроках   формируется   умение   расчленять

слово,   умение   выделять   в   зависимости   от   поставленной   грамма-

тической задачи те или иные его части. Дети изучали звуковой

(для глухонемых буквенный) состав слов при овладении грамо-

той,   устной   и   письменной   речью.   На   этих   уроках   они   научились

расчленённому  восприятию  строения  слов,   тому,  что  для  каж-

дого   слова   обязательны   определённый   состав   и  последователь-

ность   звуков   (для   них   —букв).   Они   усвоили   также,   что   любая

составная часть слова  является в равной мере важной,  значи-

мой, обязательной.

Уроки практической грамматики учат детей целенаправленно-

му восприятию и выделению определённой части слова. Они

совершенствуют восприятие слов детьми, поднимают его на новый

уровень. Выделение того или иного компонента слова зависит от

конкретной задачи, стоящей в данный момент перед учеником.

Мы   уже   говорили  (см.   стр.   72),   что   воспитать   у  глухонемых

учащихся  I  класса   такой   способ   рассмотрения,   анализа   и   после-

дующего узнавания слов нелегко. В отличие от словарных уро-

ков,   где   предметом   изучения   является   значение   слова,   здесь   в

центре внимания изучение материального состава слов и объеди-

нение слов в группы на этом основании (например, объединение

слов с одинаковой приставкой, с одинаковым окончанием основы

и т. д.).

Ниже приводятся уроки, имеющие целью научить детей выде-

лять ту часть 'Слова, которая определяет пути образования мно-

жественного числа.

Предметом   наблюдений   учащегося   становится   не   значение

данного   имени   существительного,   но   выделение   и   рассмотрение

последней буквы основы слова в целях решения стоящей перед

ним   грамматической   задачи.   Глухонемые   дети  должны  прежде

всего   научиться   объединять   существительные,   обладающие

тождественной последней согласной. До этого учащиеся объеди-

няли слова по общности их значений; теперь они должны идти

по   иному   пути   обобщений.   Это   —   новое   завоевание   мышления.

Следующим   этапом   должно   быть   установление   связей   между

различно   оканчивающимися   словами,   требующими   во   множе-

ственном   числе   одинакового   окончания,   например  окончания-й.

Это в свою очередь требует анализа, выделение в каждом слу -

чае последней буквы основы слова, которая требует после себя

во множественном числе окончания -/'. Слова, подвергнутые тако-

му анализу, должны быть, далее, объединены по этому признаку

в   одну   группу.   Следовательно,   условием   правильного   грамма-

тического   оформления   речи,   правильного   грамматического   дей-

ствования у глухонемых детей, начинающих обучаться языку

136

только   с   приходом   в   школу,   являются   предваряющие   процессы:

отвлечение от конкретных значений слов, анализ слов, их сравне-

ние, обобщение, запоминание. При этом упражняется и совершен-

ствуется   мышление   детей,   формируются   новые   обобщения,   со-

здаются   благоприятные   условия   для   закрепления   правильных

грамматических навыков.

Уроки   по   теме   «Образование   множественного   числа»   можно

построить различно. Можно начать с того, чтобы выделить слова

среднего   рода,   оканчивающиеся   на   -о,   и   показать,   что   они   во

множественном числе приобретают окончание  -а.  Но эти слова не

принадлежат к числу наиболее употребительных, поэтому учите-

ля  предпочли  начать  с  более  значимых для  общения  слов.  Они

выбрали для начала работы те слова, которые требуют оконча-

ний -ы v -и.

Первый урок состоял в том, чтобы направить внимание детей

на выделение последней буквы основ имён существительных.

В ходе этого урока дети должны были подойти к объедине-

нию известных им слов на основе одного нового общего призна-

ка, который с помощью учителя должен был быть выделен деть-

ми. Следовательно, абстракция от значения слова являлась усло-

вием подхода к новым способам обобщения слов.

Существительные,   оканчивающиеся   на  -н,  группировались   и

выписывались в столбик так, чтобы их окончания располагались

на одной вертикали. Учительница, показав несколько образцов

и объяснив задачу, предложила детям вспомнить существитель-

ные мужского рода, оканчивающиеся на  -н.  Процесс припомина-

ния   был  вместе   с   тем   и  процессом   осмысливания   и   анализа   ма-

териального   состава   слов.   Учительница   одобряла   работу   тех

учащихся,   которые   правильно   подобрали   слова,   и   объясняла

ошибки   тем,   которые   их   допускали.   Чтобы   облегчить   детям

задачу, им разрешили пользоваться книжкой для чтения и ис-

кать   в   ней   знакомые   существительные,   оканчивающиеся   на   -и.

После   того   как   на   доске   было   записано   несколько   слов,   учи-

тельница   сказала   детям,   чтобы   они   подобным   же   образом   при-

помнили   и   искали   в   книжке   слова   женского   рода.   Вновь   дала

образцы, и дети припоминали и находили в книге слова. Так на

доске и в тетрадях детей возникли две колонки слов:

стена

корзина

машина

перемена

картина

Дети подчеркнули всюду  -н,  и им было показано, что во мно-

жественном числе все эти слова приобретают окончание -ы.

Эти слова  были записаны детьми во множественном  числе в

тетрадь. Домашнее задание состояло в том, чтобы найти в зна-

137

стакан

диван

бараба

н

графин

магазин

комых учащимся статьях из книги для чтения слова с  ни на в

конце и образовать их множественное число. Так закреплялась

связь между окончанием слов в единственном числе и его окон-

чанием во множественном числе.

Аналогичная работа была проведена со 'словами, оканчиваю-

щимися   на  б,   д,   л,   м,   р,   т  и   др.   Конечно,   все   последующие

упражнения осуществлялись детьми быстрее, легче, чем первые,

и   способствовали   закреплению   знаний   о   принципе   образова-

ния   множественного   числа.   Часть   этой   работы   дети   выпол-

няли самостоятельно дома.

Итогом этих уроков было формирование связей между одним

определённым   окончанием   множественного   числа   и   многими

окончаниями 'Слов в единственном числе.

Совсем новые связи возникли и между словами в единствен-

ном   числе:   в   одну   группу   объединялись   теперь   'слова   с   такими

последними   буквами,   которые   требовали   после   себя   во   множе-

ственном числе окончание -ы.

Через   несколько   дней   в   классе   был   дан   урок,   на   котором

введено было окончание множественного числа -и.

Урок был построен по такому же типу, как описанный нами

первый урок; здесь группировались слова на к и ка.

девочка

тарелка

вилка

рука

рубашка

После того как слова были записаны, детям показали, что

они приобретают во множественном числе окончание -и.

В   конце   урока   дети   сопоставили   оба   изученных   ими   способа

образования множественного числа. На новых, не использован-

ных  в прошлых  занятиях  словах были проверены приобретённые

знания. Началась серьёзная работа над их дифференцировкой.

Последующие уроки посвящались ознакомлению детей с ря-

дом случаев, когда требуется во множественном числе оконча-

ние -и.

Методически эти уроки строились по тому же принципу. Де-

тям   были   даны   слова   мужского   и   женского   рода   с   одинаковой

последней буквой основы; затем изучались их окончания во мно-

жественном числе.

Лишь после многократного анализа и упражнений дети были

подведены к практическому выводу, что имена существительные,

оканчивающиеся наг, к, х, ж, ч, ш, щ, получают во множествен-

ном   числе   окончание  -и.  Это   знание   закреплялось   письменными

упражнениями.   В   классе   была   вывешена   соответствующая   спра-

вочная таблица. 138

карандаш — карандаши X <

— Щ —> Ш      крыша — крыши товарищ — 

товарищи роща — рощи

В   ходе   дальнейших   занятий   была   составлена   справочная   таб -

лица слов, которые требуют во множественном числе оконча ния

-ы.  Для   закрепления   полученных   знаний   дети   должны   были

самостоятельно их применять и к новому кругу слов; они долж ны

были выделять последние буквы основ в словах как мужского, так

и   женского   рода,   образовывать   их   множественное   число.  Так   в

сознании   детей   накопился   материал   для   обобщения.   Эта   тема

была   завершена   ознакомлением   детей   с   образованием

множественного   числа   имён   существительных   среднего   рода,

оканчивающихся   в   единственном   числе   на-о,   во   множественном

на -а.

Ч е р ез   ш е с т ь   м е с я ц е в ,   к о гд а   э т и   у ч а щ и е с я   б ы л и   у ж е   в о

II  классе,   мы   проверили   их   знания.   Результат   проверки   был   поло-

жительным.   Знания   оказались   прочно   закреплёнными.   Вместе   с

тем выработался и новый, сознательный подход к строению сло ва,

на основе которого легче осуществлялись более сложные процессы

анализа   и   последующего   узнавания   материального   состава  слов.

Воспитанию   такого   рода   подхода   к   слову   должно   быть   уделено

много внимания в школе глухонемых детей. Педагогическая мысль

должна   быть   направлена   на   то,   чтобы   разработать  систему   и

последовательность   таких   уроков   в   младших   классах.  При

построении   этих   уроков   необходимо   считаться   с   особенностями

усвоения   языка   глухонемыми   детьми;   отбирая   материал  следует

опираться   на   законы   языка  и   учитывать   пути   развития  мышления

глухонемых   детей.   В   целях   закрепления   следует   широко

использовать речевые игры.

Мы   осветим   ещё   одну   серию   уроков   в   младших   классах,   по-

свящённую изучению словосочетаний, входящих в состав просто го

распространённого предложения, показывающих, где совер шаются

события и куда направлены действия.

Известно,   что   даже   в   старших   классах   учащиеся   ошибочно

пользуются предложным и винительным падежами (с предлогами

на и в), заменяя оба падежа друг другом. Рассматриваемые нами

уроки направлены были на то, чтобы заложить правильные основы

для   необходимого   в   данном   случае   различения.   Понимая,  что

мальчи

к

кролик,

пальчик

ученик

танк