ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 17

Факт   замены   винительного  падежа   именительным   заслужи-

вает внимания, потому что не может быть объяснён тем, что до-

полнение присоединяется к главным членам, не подвергаясь изме-

нениям; учащимися, работы которых анализируются, эта стадия

уже пройдена. Как показали беседы с детьми, им трудно разли-

чать   субъект   действия   от   его   объекта.   Именно   это   и   является

причиной  ошибок.   Из  психологических  исследований известно,

что слышащих детей, обучающихся в  III  классе, в какой-то мере

тоже затрудняет их различение при грамматическом разборе;

в   практике   речи   они   не   допускают,   конечно,   ошибок

1

.   Что

касается   глухонемых   детей,   то   их   затрудняет   здесь   именно

практическая   сторона   дела,   практическое   различение   в   предло-

жении   двух   отличных   друг   'От   друга   словосочетаний,   которые

представляются   им   одинаковыми.   Так   обстоит   дело   в   случаях

замен винительного падежа именительным.

Рассмотрим   случаи,   когда   винительный   падеж   ошибочно   за-

менён  родительным   (30%   случаев).   Здесь  прежде   всего   прихо-

дится  отметить трудность разграничения  особенностей склонения

слов,   означающих   одушевлённые   и   неодушевлённые   объекты.

Далее,   надо   указать   на   сходство   отношений   между  субъектом   и

объектом в том случае, когда действие не переходит на налич-

ный   объект  (Я   не   читаю   книги),   а  также   в   случаях   перехода

действия на объект (Я читаю книгу). Не учитывая отличий обо-

их случаев,   дети давали  им   одинаковое   грамматическое   оформ-

ление.

Касаясь замен винительного падежа дательным (12,5%), сле-

дует отметить, что оба падежа — винительный и дательный — вы-

ражают отношения субъекта к объекту или лицу; но винитель-

ный падеж выражает прямой объект или лицо, на которое дей -

ствие переходит полностью; дательный же падеж выражает кос-

понятием     «подлежащее»,

1

 А.    М.    Орлова,    Психология   овладения 

«Известия АПН РСФСР», вып. 28.
118

венное лицо или объект, к которому направлено действие. Отли-

чие между этими отношениями тонкое; оно обобщено и закреп-

лено   языком   и   на   базе   языка   осмышляется.   По   данным   А.   Н.

Гвоздева,   у   маленьких   детей   раньше   всех   остальных   падежей

обособляется от именительного винительный падеж (около 1 года

9 месяцев); позднее в значении второго объекта действия в их

речи появляется дательный падеж (около 2 лет).

Для   глухонемых   детей   выявление   своеобразия   каждой   из

групп этих 'Отношений крайне затруднено именно потому, что они

различаются   на   базе  языка  и обобщаются  средствами языка;

это   различение   является   приобретением   речевого   мышления,

мышления   на   основе   языка.   К   сказанному   можно   сделать   не-

большое  добавление,  представляющееся   нам  убедительным.

У   учащихся  IV—V  классов   весьма   часты   случаи,   когда   взамен

дательного   падежа   используется   более   закреплённый   их   речевой

практикой винительный падеж (63,7% всех ошибок). Например:

Мальчик ответил маму.

Отец сказал мальчика.

Мама сказала ребят.

Пионер рассказал пограничника.

Я помогал педагога.

Учительница объясняла девочку.

Все эти примеры показывают трудность разграничения случа-

ев,   когда   действие   переходит   на   прямой   объект   от   перехода

действия на косвенный объект и связанное с этим преобладание

первой   заученной   детьми   грамматической   формы,   выражающей

прямой объект действия.

У   учащихся   старших   (VI—VIII)   классов,   которые   достигли

успехов  в  применении  дательного  падежа,   наблюдается   приме-

нение дательного падежа взамен винительного. Например:

Учитель спросил мальчику.

Пионервожатая позвала дежурному.

Я смотрела картинам.

Лётчик благодарил мальчику.

Я рисовал мосту.

Дети собирали грибам.

Учительница учит детям.

Мать обняла Ольге.

В   этих   грамматических   ошибках   глухонемых   школьников

проявляются   трудности,   которые   они   испытывают   в   обобщении

сходных   явлений   объективной   действительности,   не   имея   воз-

можности   опереться   на   язык.   Обобщение   оказывается   недоста-

точно   специализированным.   Сходные   отношения,   связывающие

субъект со вторым лицом, со вторым объектом действия (например,

Мама сказала Ольге. Мама позвала Ольгу), своеобразие которых

зарегистрировано языком и выражено различными

119

Таблица   6

Использование взамен винительного падежа других падежных форм

грамматическими формами, с трудом дифференцируется глухоне-

мыми школьниками, не овладевшими языком. Трудность разли-

чения этих отношений и лёгкая утрата достигнутого различения

являются   причиной   смешения   их   грамматического   оформления,

причиной того, что одна из этих грамматических форм ошибочн©

широко используется.

Получив объяснение ошибок, возникающих при необходимо-

сти воспользоваться винительным падежом для выражения отно-

шений субъекта к прямому объекту действия (прямое дополне-

ние), перейдём к группе ошибок, возникающих при необходимо-

сти передать пространственные отношения, пользуясь винитель-

ным падежом с предлогами  на  и  в,  который выполняет в пре-

дложении   роль   обстоятельства   места.   Приведём   типичные

ошибки:

Лора пришла в лесу.

Мы ходили на аэродроме.

Мама приходила в лагере.

Папа ушёл на работе.

Я уехала в деревне.

Мальчик прыгнул в лодке.

Из правой части таблицы 6 видно, что в этих случаях вини-

тельный падеж в 85% случаев заменяется предложным падежом.

Винительный падеж с предлогами на и е выражает направле-

ние к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предло-

гами выражает местонахождение объекта. Оба падежа роднит

то, что они выражают пространственные отношения. Из контек-

ста сочинения в целом, а также на основании того, какой гла-

гол использован детьми в каждом отдельном случае, можно уви-

деть, что дети хотят сообщить именно о направлении к месту,

Но они не обобщают направления к месту одной грамматической

формой,   а   местонахождения   —   другой.   Следовательно,   в   их

обобщении   сходное   для   обоих   случаев   (то,   что   это   обстоя-

тельства   места)   преобладает   над   их   своеобразными   отли-

чиями,   зарегистрированными   языком.   Реже,   но   всё   же   часто

встречаются   и   замены   предложного   падежа   винительным.   На-

пример:

Маня плавала- в реку.

Я гуляла в лес.

Она купается в ванну.

Мама и папа сидели в лодку.

Материал,   касающийся   анализа   ошибок   при   необходимости

использования винительного падежа, показал, что характер ошиб-

ки тесно связан с тем, какие отношения надо было передать в

данном конкретном случае, т. е. о каком из многих значений

этого   падежа   шла   работа.   Поэтому   в   разных   случаях   имелись

различные, но характерные, регулярные для подобных случаев.

120

ошибки. В этих ошибках проявляется, как показано выше, свое-

образие   обобщений   глухонемых,   которые   длительно   осуществ-

лялись вне воздействия языка.

Приводим некоторые материалы, подтверждающие высказан-

ные положения; они касаются ошибочного применения осталь-

ных косвенных падежей при грамматическом оформлении второ-

степенных членов предложения.

Наиболее правильно используется глухонемыми школьниками

творительный падеж, применяемый обычно в орудном значении

или в значении совместимости. Мы склонны объяснять правиль-

ность его использования тем, что он выражает отношения, явно

отличные   от   тех,   которые   передаются   остальными   косвенными

падежами. Именно потому, что отношения совместимости и оруд-

ности не сходны с другими, -отличаются от них, их грамматиче-

ское оформление осуществляется правильно; по этим же причи-

нам творительный падеж редко используется в качестве заменя-

ющего падежа.

Предложный   падеж,   как   говорилось   раньше,   является   заме-

няющим для тех падежей, которые, подобно ему, выражают про-

странственные отношения. Ошибочно употреблённый в этом зна-

чении,   он   обычно   заменяется   падежами,   которые   с   предлогами

выражают те или иные

 пространственные отношения.

Ошибки в употреблении этого падежа возникают нередко при

необходимости передать переживание, содержание мысли и речи

(когда   он  

отвечает   на   отвлечённый   вопрос   о   ком?   о   чём?).

Например: Мы говорили о книгу. Мы вспоминаем о товарища..

В.  А.   Богородицкий   и  В.   В.  Виноградов  указывают,   что   наи-

большее количество значений обобщается родительным падежом

1

.  В   изданной   Академией   наук   «Грамматике   русского   языка»

выделен родительный приимённый и родительный приглагольный в

их   многообразных   значениях;   особо   выделены   также  значения

родительного   падежа,   связанные   с   предлогами

2

.  Рассмотрим

несколько   подробнее   ошибки,   вызываемые   применением   этого

падежа. По нашим данным, он чаще остальных  падежей (кроме

винительного)   используется   детьми   в   самостоятель-|Ной   речи.

Частота его применения объясняется его многофункциональностью,

тем, что средствами этого падежа выражаются многие отношения.

Обращает   на   себя   внимание   большое   количество   ошибок,

возникающих   при   необходимости   пользования  родительным

приименным,   т.   е.   в   тех   случаях,   когда   изменением

существительного управляет не глагол, но другое существительное.

В сочинениях глухонемых встретились следующие жизненные

(отношения, которые оформляются родительным приименным:

' В .  В.   Виноградов   Русский   язык.   Грамматическое   учение   о   ело- |

ве, 1947. стр. 176.

2

  « Г р а м м а т и к а   р у с с к о г о   я з ы к а » ,   и з д .   А Н   С С С Р ,   т .   I ,   1 9 5 2 , ,

| «р. 122—124,

12L

принадлежность (дом отца, сказка. Пушкина),  о т н о ш е-

н и я (председатель колхоза, начальник заставы), часть целого

(ручка   портфеля,   ножка   стола),  а   также   м  е р а   (литр  молока,

стакан   воды).  Трудность   усвоения   приименного   управления

выразилась при самостоятельном составлении предложений в  том,

что   оба   существительных   —   и   управляющее,   и   управляемое—

изменились   единообразно.   Чаще   всего   это   проявлялось   при

использовании родительного принадлежности, родительного целого

и   родительного   отношения,   например:  Мы   подошли   к   береге

реке. Дети читали сказку Пушкину. Мальчика привели к началь-

нику   заставу.  Мы   нередко   встречались   у   учащихся   младших

классов   с   тем,   что,   изменяя   два   смежных   слова   в   простом   рас-

пространённом  предложении,   они  уподобляли  их  по  форме   друг

другу   (см.   стр.   105).   У   учащихся   старших   классов   такие

явления   почти   не   встречались.   Естественно,   что   уподобление

окончаний   двух   соседних   слов   в   случаях   пользования   роди-

тельным   приименным   заставило   нас   пристальнее   рассмотреть

это явление.

С этой целью нами было поставлено контрольное исследова-

ние. В экспериментах участвовали 60 учащихся  V  и  VI  клас-

сов   нескольких   школ   для   глухонемых   детей.   Эксперимент

строился по типу грамматического упражнения, в котором надо

было'изменять   форму   слов,   например:  Мы   читали   (сказка   Пуш-

кина). Шпиона привели к (начальник заставы).  Каждый из уча-

щихся   работал  с   8  предложениями:   четыре   предложения   содер-

жали   приименное   управление,   в   четырёх   других   предложениях

имелось   глагольное   управление   двумя   существительными,   на-

пример: Мама дала (книга Валя). Вера мыла (пол тряпка).

Это сложные по своей конструкции предложения.  В первом

случае   сказуемое   управляет   второстепенным   членом   предложе-

ния,   выраженным   существительным,   которое   в   свою   очередь

управляет следующим  второстепенным  членом,  тоже  выражен-

ным существительным. Во втором случае одно и то же сказуе-

мое по-разному управляет следующими друг за другом второсте-

пенными   членами   предложения,   выраженными   существительны-

ми.   Заранее   можно   было   ждать,   что   в   обоих   рассматриваемых

случаях будет больше  ошибок,  чем  в рассматривавшихся нами

ранее   более   элементарных   формах   управления.   Анализ   действи-

тельно   выявил,   что   в   случаях   приименного   управления   вдвое

больше   ошибок,   чем   в   случаях   глагольного   управления   (см.

табл. 7).

Если   принять   допущенные   детьми   ошибки   во   втором   слове

каждого из рассмотренных нами типов предложений за 100, то

в случаях глагольного управления приравнивание падежной фор-

мы   второго   слова   к   первому   встречалось   в   15,2%   случаев;   все

остальные ошибки были связаны с характером значения данного

падежа. В условиях приименного управления, т. е. когда одно

имя существительное управляло другим именем существитель-

122

Т а б л и ц а     7

Ошибки в

 

Ошибки во

 

первом 

слове в 

°/

0

 

втором

слове в 

с

/

о

 

Приименное управление

 

38,2

 

76,4

 

Глагольное управление

 

24,2

 

38,6

 

шм, уподобление второго слова первому    встретилось в 56,2% 

случаев, т. е. почти в 4 раза чаще.

.Среди   решений,   касающихся   приименного   управления,   были

случаи, когда оба слова изменялись ошибочно. Но нередко наблю-

далось, что глухонемые правильно изменяли первое управляемое

глаголом   существительное;   второе   же   существительное   изменя-

юсь подобно ему, а не управлялось им, например: Мы рассказа-

ни сказку Пушкину. Дети довольны рассказом вожатом.  Одина-

<овое изменение обоих слов позволяет думать, что, поскольку

зба они связаны с одним и тем же объектом или лицом, они расам

атриваются   как   неразделимое   единство.   Смысловые   отношения,

связывавшие  их,  были поняты  детьми;  грамматические  же  отно-

дения,   существующие   между  ними,   не   были  усвоены.   В   пользу

этого   говорят   также   ошибки,   выражающиеся   в   преобразовании

одного из этих слов в прилагательное; например: Шпиона привели

к   начальной   заставе.  Об   этом   же   говорит   ошибочное   исполь-

зование в обоих случаях одного и того же падежа при сохране -

нии  особенностей,  присущих типу  склонения,  например:  Шпиона

привели   к   начальнику   заставе.  В   пользу   высказанной   мысли

можно   привести   ещё   одно   подтверждение:   группе   наших   испы-

туемых,  состоявшей из 15 человек, предложено было подставить

вопросы к второстепенным членам предложения. В преобладаю-

щем  большинстве  случаев к  обоим  словам  подставлялся  одина-

ковый надежный вопрос; случалось даже, что к обоим словам

дети ставили один вопрос, надписывая его между ними.

Итак, в случаях приименного управления ошибки весьма часто

заключались   в   том,   что   оно   преобразовалось   в   глагольное

управление, приближающееся по типу к управлению однородны-

ми членами предложения или к атрибутивным словосочетаниям.

Можно полагать, что логика наглядного обобщения обусловли-

вает   характер   допускаемой   в   данном   случае   грамматической

ошибки: директор школы, начальник лагеря, начальник заставы—

одно лицо;  ножка стола, ручка портфеля, сказка Пушкина —

один   определённый   объект.   Очевидно,   основания   допущенной

ошибки таковы: если предмет или лицо выражены двумя имена-

123

ми существительными, то оба их следует изменять одинаково,

Это уподобление формы второго слова форме первого слова мо-

тивировано единством содержания, выражаемого данным слово-

сочетанием.   Образцом   для   него   служит,   очевидно,   согласование

прилагательного с определяемым им существительным.

Приведённый   материал   показывает,   что   у   учащихся  V—Vf

классов,   уже   достаточно   хорошо   усвоивших   грамматический

строй языка, при решении особо сложной грамматической зада-

чи, какой является приименное управление, выявились уподобле-

ния по смежности, несколько похожие на те, которые встречались

у глухонемых на самых ранних этапах усвоения языка. Подоб-

ного   рода   ошибки,   касающиеся   родительного   приименного,   по

данным   Гвоздева,   встречаются   и   у   слышащих   детей   (ч.   II

стр. 73).

Обучению   глухонемых   детей   этого   рода   словосочетаниям

должно быть уделено  внимание  — их  надо  выделить особо и

искать пути, облегчающие их усвоение.

Утверждая, что ошибки в 'Случаях неправильного применения

падежных форм имеют регулярный характер, мы говорим, конеч-

но,  об  основных  тенденциях,  отлично понимая,  что  бывают слу-

чайные ошибки, а также ошибки иного рода. Значимость выявле-

ния этой тенденции мы видим в том, что, зная её, можно таким

образом- организовать педагогический процесс, чтобы ослабить

её  силу.  Показав,  что  в  рассматриваемых  нами сочинениях  боль-

шинство   ошибок   заключалось   в   неправильном   пользовании   па-

дежными   формами,   нельзя   не   отметить,   однако,   что   имелись   и

ошибки, касающиеся категорий рода и числа имён существитель-

ных,   а   также   типа   склонений   (они   составили   7,1%   всех   ошибок,

допущенных учащимися, если принять все сделанные ими ошибки

за 100).

В случаях неправильного узнавания типа склонения (что часто

связано с  ошибочным определением  рода имени существитель-

ного)   существительные   изменялись   соответственно   нормам   дру-

гого типа склонения, например: Аэроплан летел над морей. Охот-

ник побежал за лисом. Люди следили за платой.

Ошибки в категории числа относились к вещественным име-

нам существительным. Дети пошли за малинами. Мы собирали

на огороде капусты. Пионеры собирали хворост для костра'.

В нескольких случаях окончания имён существительных были из-

менены   по   подобию   с   окончаниями   сопутствующих   им   прилага-

тельных.

В   старших   классах   благодаря   тому,   что   дети   в   основном

усвоили категории рода и числа, согласование подлежащего и

сказуемого,   а   также   согласование   второстепенных   членов   пред-

ложения осуществляется правильно. Что касается ошибок управ-

ления   второстепенными   членами   предложения,   то   они,   как   было

показано, долго сохраняются и,  несомненно,  типичны. Их нельзя

объяснить тем, что глухонемым трудно овладеть нормами изме-

нений   слов.   При   всей   трудности   усвоения   этих   знаний   глухо-

немые   дети   выучиваются   правильно   пользоваться   даже   такой

условной   категорией,   как   род   имён   существительных:   они   овла-

девают   категорией   числа   со   всеми   её   разновидностями.   Они

усваивают   типы   'Склонений,   виды   спряжений,   многочисленные

исключения.

Когда глухонемой ребёнок благодаря обучению грамоте, уст-

ной речи, грамматике, чтению ознакомлен со средствами звуко-

вого   языка,   его   затрудняют   не   столько   самые   нормы   морфоло-

гических изменений слов, сколько правильное использование их

для   выражения   синтаксических   функций   существительного   в

предложении. Здесь уместно припомнить одно из важнейших по-

ложений   грамматики,   что   «Падеж   обозначает   отношение   имени

существительного   к   другим   словам   в   словосочетании   и   предло-

жении.   Иначе   говоря,   он   выражает   синтаксические   функции

существительного»

1

.   Глухонемых   детей   затрудняло   именно   пра-

вильное выражение грамматических отношений между словами в

предложении,   что   обнаружилось   в  неуместном   пользовании   мор-

фологически правильными, не выходившими за рамки парадигмы

падежными формами. И всё же подробное изучение этого вопро-

са позволяет со всей ответственностью утверждать, что с каждым

годом обучения в школе трудности усвоения языка уменьшают-

ся, число ошибок падает, уверенность в применении грамматиче-

ских средств языка возрастает, а самые знания становятся устой-

чивыми и автоматизируются.

10. Об основных тенденциях усвоения словосочетаний.

Попытаемся   обобщить   данные,   касающиеся   грамматического

изменения   глухонемыми   школьниками   слов   при   их   сочетании   в

предложении.

Можно было бы думать, что ошибки в грамматическом оформ-

лении второстепенных членов предложения вызываются тем, что

дети   мало   упражняются   в   склонении   имён   существительных;

тогда,   в   смысле   правильности   и   ошибочности,   следовало   бы

ждать одинаковых результатов использования любого из косвен-

ных падежей, ибо, упражняясь в склонении слова, дети изменя-

ют его по всем падежам.

Проведённый анализ допускаемых глухонемыми школьника-

ми   ошибок   показал,   что   дело   обстоит   иначе:   одни   падежные

формы используются более правильно, другие — менее правиль-