ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 16

денция единообразно изменять члены предложения по типу со-

гласования   (60%,  43,5%, 25,9%). Эта тенденция, однако, ещё 

имеется. Она представляет собой уподобление формы второсте-

пенного члена предложения форме смежного с ним предшествую-

щего -ему 'Слова; это своего рода    аналогия    согласованию ска-

зуемого с подлежащим в предложениях типа: Маша ушла. Дет 

играли. Мы наблюдали эти уподобления нечасто в речи глухо-

немых детей. Они возникали в определённой конкретной ситуа-

ции эксперимента, когда главные члены предложения уже были 

согласованы друг с другом. В этих условиях имеющееся согла-

сование распространялось за свои   пределы   на   второстепенные 

члены предложения.

Мы условно назовём эти случая уподобления грамматических

форм  'Слов уподоблением  по  смежности.  Механизм  этого про-

цесса может быть -понят как распространение связи между чле-

нами простого нераспространённого предложения за свои закон-

ные пределы для выражения отношений между членами простого

распространённого предложения.

Эта временная связь между главными членами предложения

была рано приобретена детьми и закреплена длительной работой

с   простым   нераспространённым   предложением.   В   условиях   опи-

санного эксперимента она  подкреплялась восприятием согласова-

ния подлежащего и сказуемого, так как в предложении надо было

изменять лишь дополнение. Это, естественно, ещё в большей мере

усилило   данную   временную   связь   и   затормозило   новые,   иные

грамматические   связи   между   членами   предложения   —   связи

управления,   недостаточно   закреплённые   ограниченной   практикой

общения.   Заторможёнными   оказались   также   имевшиеся   у   детей

знания,   касавшиеся   изменения   существительных   по   падежам.   Из

усваиваемых   детьми   грамматических   знаний   ещё   не   образова-

лась подлинная система знаний.

В   условиях   эксперимента   удалось   показать,   каким   преобра-

зованиям подвергаются полученные знания в случае их забыва-

ния. Это —• упрощение более сложных грамматических отноше-

ний вследствие их недостаточной закреплённости и их уподобле-

ние  более  простым  грамматическим  отношениям  слов в  предло-

жении. Насколько известно из литературы, подобного рода явле-

ния встречаются у слышащих детей, но не часто, на очень ран -

них ступенях усвоения языка.

Уже говорилось, что такого рода элементарные способы изме-

нения   второстепенных   членов   предложения   не   'составляли   боль-

шинства   решений   и   у   глухонемых   детей.   Мы   на   них   подробно

останавливались в силу того теоретического интереса, который

они представляют.

При   решении   задачи   на   изменение   однородных   дополнений

можно было в ряде случаев видеть более высокие уровни реше-

ния,   когда   главные   члены   простого   распространённого   предло-

жения противопоставлялись второстепенным членам. Это проис-

110

ходило прежде всего в случаях правильного решения задачи;

это же происходило и тогда, когда правильно изменялся только

первый из однородных членов предложения, а изменение формы

остальных   однородных   членов   уподоблялось   его   изменению,   на-

пример,  в  тех случаях,   когда   учащиеся   писали:  Дети  поймали

жуков,   бабочков,   стрекозов.   Мальчики   купили   черепаху,   рыбу,

ёжику и т. д.

Изменение формы второстепенных членов предложения здесь

не представляло собой приравнивания их к форме смежного

с ними сказуемого, как это было описано выше. Между сказуе-

мым   и   группой   второстепенных   членов   предложения   были   уста-

новлены   новые,   особые   отношения;   второстепенные   члены   под-

вергались иным изменениям, чем главные члены предложения.

Но отношения внутри группы второстепенных членов — представ-

ленной в данном случае однородными дополнениями — оказались

в   ряде   случаев   крайне   недифференцированными.   Своеобразие

каждого из однородных членов (то, что они принадлежали к раз-

ным типам склонений) не учитывалось детьми, хотя вне контек-

ста они умели правильно изменять эти слова. Эти знания оказа-

лись   заторможёнными   связями   по   смежности,   возникшими

между однородными членами предложения.

Этого   рода   решения   интересны   тем,   что   в   них   видно,   какие

трудности   преодолевает   глухонемой   ребёнок   при   построении

связной   речи.   В   рассматриваемом   случае   он   усвоил   своеобразие

отношений   между   главными   и   второстепенными   членами   пред-

ложения и правильно изменил первое из однородных дополнений.

Эта   новая   связь   уже   обладает   известной   силой.   Она   тормозит

выработанные  прежде   связи,   в частности заторможено  «уподоб-

ление по смежности». Но заторможены также и умения изме-

нять имена существительные разных склонений. А между тем

эти   знания   нужны   были   для   правильного   изменения   второсте-

пенных   членов   предложения.   Не   используя   их,   учащиеся   не

могли   осуществить   правильного   решения.   Они   отличили   второ-

степенные члены предложения от его главных членов, но ещё

не производили необходимого различения среди последних.

В  данном  случае  не  отсутствие  необходимых  знаний,  а  слож-

ность   сочетания   различных   знаний,   сложность   возникновения

системы  знаний  является   причиной  того,   что  дети  не  могли осу-

ществить правильного решения и что происходило единообраз-

ное   изменение   формы   слов   в   группе   однородных   дополнений.

Уподобление происходило здесь с особой интенсивностью, так

как слова эти принадлежали к одной части речи и были, кроме

того, связаны по смежности. Учителю следует учесть, что этого

Рода   решения   являются,   несомненно,   новым   этапом   в   усвоении

отношений   управления.   Они   показывают,   что   в   голове   ребёнка

между   сказуемым   и   дополнением   возникает   связь,   диктующая

определённое   изменение   дополнения,   отличное   от   изменения,

которому подвергалось само сказуемое. Приобретение этих зна-

11

1

ний   весьма   значимо   для   правильного,   понятного   для   других

оформления своих мыслей. Но, как было показано выше и как

будет показано дальше (см. стр. 115 и след.), усвоение этих

знаний представляет собой весьма сложный процесс.

В   трёх   параграфах   обсуждался   вопрос   о   начальных   этапах

грамматического   оформления   глухонемыми   школьниками   сочета-

ния слов в предложении. Показаны были наиболее элементар-

ные уровни осмышления этих отцршений, выразившиеся в еди-.

нообразном   изменении   формы   всех   членов   предложения.   Далее

выявлено   было   уподобление   окончаний   второстепенных   членов

предложения   сказуемому   и,   наоборот,   согласование   в   известных

условиях   сказуемого   не   с   подлежащим,   но   с   второстепенным

членом   предложения.   Эту   группу   явлений   мы   назвали   условно

уподобления ми   по   см ежнос ти.   Обнару же ны   бы ли

вначале более массивные и затем более тонкие проявления этой

тенденции, характеризующие её постепенное ограничение и изме-

нение, -связанное с усвоением грамматических отношений между

членами   предложения.   Показано  было,   как   из  состава   простого,

распространённого   предложения   выделяется   словосочетание,   со-

стоящее из сказуемого с дополнением или обстоятельством.

Проделанные   экспериментальные   исследования   показывают,

чем отличается грамматическое изменение слов как частей речи

от их изменения, как членов предложения. Последнее является

иным видом деятельности, чем изменение слов вне контекста,

ибо,   сочетаясь   в   предложении,   слова   вступают   в   особые   грам-

матические отношения друг с другом. Сочетание слов в предло

жении требует не простого использования имеющихся знаний об

изменении   частей   речи,   но   обработки   этих   знаний,   их   отбора

соответственно   грамматическим   отношениям,   присущим   предло-

жению. Эта обработка представляет собой очень сложный про-

цесс   систематизации   знаний,   т.   е.   приводит   к   возникновению

определённых новых  систем  знаний;  в нашем  случае  возникают

грамматически оформленные словосочетания, которые постепен-

но закрепляются речевой практикой, чтением.

Школа глухонемых много работает с детьми над изменением

слов вне контекста и уделяет много времени изучению простого

нераспространённого предложения, а затем изучению разных ти-

пов   распространённых   предложений.   Между   тем   важнейшему

ввену связей речи — словосочетанию, оформляющему сочета-

ние сказуемого с второстепенными членами предложения,  уде-

ляется   крайне   мало   внимания.   Словосочетание   —   существенный

компонент   простого   распространённого   предложения;   лишь

усвоение разных видов словосочетаний может обеспечить усвое-

ние разных типов предложений. Глухонемым детям должна быть

оказана особо серьёзная помощь именно в усвоении словосочета-

ний. 112

9.  Особенности  овладения  управлением у учащихся 

IV—VIII  классов

Изложенный в предшествующих параграфах материал пока-

зал,   что   глухонемым   детям   гораздо   труднее   усвоение   грамма-

тических отношений управления, чем согласования. И на самом

деле, сложность здесь очень велика. Отношения, которые выра-

жаются   посредством  управления,   очень многообразны:   сюда  от-

носятся различные отношения субъекта к объекту — объектные

отношения   (например,  взял   книгу),  многочисленные   обстоятель-

ственные отношения (например,  пошёл в школу, вышел из лесу);

разного   рода   определительные   отношения   (например,  сказка

Пушкина,   ручка   портфеля).  Словосочетания,   выражающие   объ-

ектные и обстоятельственные отношения, состоят обычно из гла-

гола и управляемого им существительного. При выражении опре-

делительных   отношений   словосочетание   состоит   из   двух   суще-

ствительных,   одно   из   которых   управляет   другим.   Управляемое

существительное приобретает то или иное падежное изменение

и используется с предлогом или без него всякий раз в зависимо-

сти от смысла словосочетания; управление всегда требует изме-

нения падежной формы существительного.

Академик В. В. Виноградов определяет падеж как форму

имени существительного, выражающую его отношение, к другим

словам   в   речи.   «В   падежных   формах   имени   существительного

отражается   понимание   связей   между   предметами,   явлениями,

действиями и качествами в мире материальной действительно-

сти» '. Являясь морфологическими изменениями существитель-

ных, падежные окончания выполняют синтаксические функции,

так   как   устанавливают   отношение   существительного   в   опреде-

лённой падежной форме к другим членам предложения 

2

.

Значительно упрощая положение, можно представить себе

дело в следующем виде: простое распространённое предложение

содержит три члена: подлежащее, сказуемое, дополнение, но оно

состоит из двух словосочетаний: подлежащего со сказуемым и

того же сказуемого с дополнением. Иначе говоря — одно и то же

сказуемое на разных началах входит в состав этих двух -слово-

сочетаний, хотя в обоих случаях глагол сочетается с существи-

тельным.   В   этом   значительная   трудность   овладения   простым

распространённым предложением.

Управление требует правильного, уместного употребления па-

дежных изменений существительного. Падежное изменение, вклю-

чённое   в   определённое   словосочетание,   передаёт   определённые

отношения.   Каждая   из   падежных   форм   обобщает   и   выражает

совокупность   отношений   действительности,   отличных   от   иных,

выражаемых иной падежной формой. Так, основным значением

' В .    В.   Виноградов,   Русский   язык,   1947,   стр.   167.

5

 «Грамматика   русского   языка»,   изд.   АН   СССР,   1952,   стр.   9.

- и. щ

иф

113

творительного   падежа   является   значение   орудия   или   сред-

ства,   при   помощи   которого   осуществляется   действие  (резать

ножом;   писать  чернилами).  Сюда   же   примыкают   безличные

обороты  (ветром   нанесло   туман),  обозначение   произво-

дителя   действия  (сделанный   отцом),  творительный   со-

держания  (занимается   музыкой).  Все   эти   близкие   значения

обобщаются одной грамматической формой. Сюда же примы-

кают творительный предикативный  (он будет врачом)  и твори^

тельный   признака  (избрать   бригадиром)  и   т.   д.   Имеется

много разновидностей творительного с обстоятельственными зна-

чениями  (зимним вечером; ехал верхом; говорит громким голо-

сом).

Творительный с предлогами выражает другие группы значе-

н и й   —   с о в м е с т и м о с т ь ,   в з а и м н о с т ь ,   п р о с т р а н -

с т в е н н ы е   о т н о ш е н и я   и   т .   д .

Число   падежных   форм   существительных   в   русском   языке

ограничено: в языке имеется шесть падежей в единственном и

столько же во множественном числе; некоторые из падежных

форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны

у   трёх   склонений.   Этим   (кроме   исключений)   исчерпывается

объём падежных форм. Круг отношений, выражаемых каждой па-

дежной   формой,   как   показано   было   на   примере   творительного

падежа, очень широк. Наши отечественные языковеды А. А. По-

тебня, В. А. Богородицкий, В. В. Виноградов — блестяще раскры-

ли значения падежей и объединили эти значения в группы; они

показали также, что участие предлогов в склонении способствует

разграничению значений, обобщаемых одной падежной формой.

Конечно, на протяжении обучения в школе глухонемые усваи-

вают   лишь   некоторые   значения   каждого   из   падежей.   Так,   тво-

рительный падеж  без  предлога применяется ими как вырази-

тель орудия действия и обстоятельственных отношений, с пред-

логами   он   даётся   ими   для   выражения   совместности   и   для

пространственных отношений; в действительности же средствами

этого падежа, как показано выше, выражается ещё много дру-

гих значений.

Винительный   падеж   знаком   глухонемым   как   падеж

прямого объекта  (взял книгу)  и с предлогами  на  и в, как выра-

зитель определённых пространственных отношений (на стол,

в   шкаф).  Предложный   падеж   изучается   ими   преимуще-

ственно как обозначающий место.

Систематическое изучение курса грамматики в школе глухо-

немых начинается с  V  класса. Что касается раздела «Склоне-

ние существительных», то здесь от детей требуется изучение па-

радигмы типов склонений; при этом используется в основном

метод подстановки падежных вопросов. Учащиеся школы глухо-

немых, которые перешли в V класс, практически владеют склоне-

нием имён существительных. Они читают содержащие падежные

изменения тексты, в самостоятельной речи, пользуются, хотя не

114

всегда   правильно,   падежными   изменениями.   Учащиеся   младших

классов умеют производить анализ предложения и проделывают

грамматические упражнения в склонении имён существительных

трёх   склонений   вне   контекста,   пользуясь   подставкой   падежных

вопросов. Их не учат грамматической терминологии и определе-

ниям, но грамматические упражнения они выполняют. Обучение

грамматике в V классе систематизирует знания детей, обогащает

их формулировками правил.

Педагоги   единодушно   отмечают,   что,   вполне   удовлетвори-

тельно   выполняя   грамматические   упражнения   в   склонении   изо-

лированных слов, учащиеся допускают много ошибок в падеж-

ных изменениях существительных, являющихся второстепенными

членами предложения.

Поясним   сказанное   примерами.   Ученик  V  класса   правильно

склоняет   слово  волк.  Учительница   предлагает   придумать   пред-

ложение,   где   следует   применить   слово  волку.  Тот   же   ученик

говорит: Мальчик увидел волку. Ученица V класса Н. В. пишет:

В одном сарая находилась тёлка,  и тут же безошибочно скло-

няет сарай; ученик того же класса Ф. К. пишет: Мальчик сел

к нам в лодке,  но правильно склоняет слово  лодка.  И ученики

старших   классов   делают   ошибки   подобного   рода.   В   одном   ис-

следовании ' мы подвергли анализу сочинения учащихся с IV по

VIII  класс   на   хорошо   знакомую   детям   тему   о   том,   как   они

провели лето, и проанализировали их самостоятельные рассказы

по серии картинок. Выделив в указанных письменных работах

все   случаи   использования   имён   существительных   (около   6000),.

обнаружили в 13,5% случаев их ошибочные изменения.

Ошибки составили 21,2% у учащихся  V класса и 7,1% у уча-

щихся  VIII  класса,   т.   е.   снизились   в   три   раза,   что   показывает

значительные успехи в усвоении грамматического строя языка

в ходе школьного обучения. Изученные нами через несколько-

лет сочинения учащихся тех же классов другой школы подтвер-

дили   полученные   ранее   данные:   использовано   было   1160   имён.

существительных; ошибочные изменения существительных соста-

вили 14,6%. В сочинениях, которые мы подвергаем анализу, уча-

щиеся допустили ошибки, которые можно разделить на две груп-

пы: ошибочнре применение падежных форм — 92,9% и ошибоч-

ное пользование категориями-рода, числа, склонения — 7,1%. 

;

Если принять все падежные ошибки за 100, то в 98,3% они;

выражаются   в   неправильном   грамматическом   изменении   суще-

ствительных,   которые   выполняли   роль   второстепенных   члено»

предложения.   В   этих   случаях   меньше   всего   ошибок   вызывает

применение творительного падежа. Ошибки" возрастают.

1

  Ж. И. Ш и ф, О трудностях дифференциации падежных форм у глухо-

1

кемых школьников. Учебно-воспитательная работа в специальных школах

* 11 — 12 1940 г.

115

при   необходимости   воспользоваться   родительным   и   пред-

ложным падежами. Ошибок ещё больше в тех случаях, когда

необходим   винительный   падеж.   Наименее   правильно   упо-

требляется детьми дательный падеж (см. табл. 5).

В левой части таблицы 5 показано, что ошибки распределя-

ются по падежам неравномерно; процент ошибок по каждому

падежу высчитан к общему количеству случаев применения дан-

ной падежной формы в детских сочинениях.

В   правой   части   таблицы   показано,   какие   падежные   формы

ошибочно используются взамен нужных. Для того чтобы выяс-

нить,   какие   из   падежных   форм   при   этом   преобладают,   какие

используются   редко,   высчитан   процент   ошибочного   применения

каждой из падежных форм к общему количеству ошибок, при-

нятых за 100.

Т а б л и ц а   5

Падежи

 

Ошибки,   допу-

щенные в   слу-

чаях, требовав-

ших 

определённого 

падежа (в «/о)

 

Ошибочное 

употребление 

определённых 

падежных 

форм в каче-

стве замен (в°/о)

Именительный

 

1,7

 

31,1

 

Родительный

 

17,3

 

21,5

 

Дательный

 

26,1

 

2,1

 

Винительный

 

21,5

 

13

 

Творительный

 

14,3

 

3,4

 

Предложный

 

19,1

 

28,9

 

Второстепенный   член   предложения   употреблялся   в   исходной

падежной форме, т. е. в именительном падеже в 31,1% случаев |

см. табл. 5, правая часть). Мы указывали, что учащиеся младших

классов   в   ряде   случаев   вообще   не   подвергали   второстепенные

члены предложения изменениям, последние просто «примыкали» к

главным   членам   предложения.   Что   касается   учащихся  старших

классов,   то   они   нередко   воздерживались   от   изменений

второстепенных   членов  предложения   в  своей   письменной   речи,

боясь допустить ошибки. Мы наблюдали их колебания когда они

писали   эти   сочинения,   а   так   же   при   выполнении   многих   иных

письменных и устных заданий. Сами они именно этим и мотиви-

руют причину, по которой они не подвергают изменениям суще-;
116

ствительные,   являющиеся  второстепенными членами предложе--

ния. Из таблицы видно, однако, что не сохранение начальной

формы слова, а ошибочные падежные изменения слов преобладали

у   учащихся  IV—VIII  классов   в   тех   случаях,   когда   они   не

умели   справиться   с   управлением   слов   (68,9%   всех   допущенных

ошибок). Правая часть таблицы показывает, что не все падеж-

ные окончания в равной мере привлекаются глухонемыми в ка-

честве   замен;   так   флексии   дательного   падежа   участвуют   в

заменах лишь в 2,1 % случаев, флексии  творительного па-

дежа—   в   3,4%   случаев,   винительного   —   в   13%   случаев.

Преобладают   замены   формами   родительного   (21,5%)   и

предложного падежей (28,9%).

Левая часть -представленной таблицы позволяет сделать вы-

вод, что одни падежные формы используются правильнее, чем

другие. Из правой части таблицы видно, что ошибки выражаются

в неравномерном, тенденциозном использовании определённых

падежных форм и в очень редком привлечении других. Стараясь

определить   сущность   ошибок,   мы   пытались   по   возможности

точнее узнать, в каких именно случаях, при выражении каких

отношений   действительности   ошибки   возникают   и   какими

надежными формами они выражены взамен тех, которые требо-

вались контекстом. Анализ допущенных детьми ошибок подвёл к

выводу, что имеется регулярность в применении одних падежных

форм взамен других. Более того, можно обнаружить тенденцию

в случаях грамматического оформления одного из значений дан-

ного   падежа   ошибочно   пользоваться   какой-то   определённой   па-

дежной формой. При ошибочном же оформлении другого из зна-

чений   этого   же   падежа   обнаруживалась   тенденция   преимуще-

ственного привлечения другой падежной формы, чем в первом

случае. Наличие этих тенденций может служить доказательством

того, что ошибочное грамматическое изменение 'существительных,

выполняющих роль второстепенных членов (т. е. входящих в со-

став словосочетания, грамматически оформляемого управлением),

в основном является не случайным.

В   подтверждение   этого   положения   можно   привести   анализ

ошибок, встречающихся при необходимости воспользоваться фор-

мой винительного падежа при выражении различных отноше-

ний. Винительный падеж без предлога выражает прямой объект,

на который распространяется действие; с предлогами  на  и 0 ви-

нительный падеж выражает совершенно иные отношения, а имен-

но место, куда направлено действие. Анализ допущенных оши-

бок   показал,   что   в   первом   случае,   т.   е.   при   беспредложном

управлении,   они   заключались   в   заменах   винительного   падежа

и м е н и т е л ь н ы м ,   р о д и т е л ь н ы м ,   д а т е л ь н ы м .   В   с л у -

чаях ошибочного применения винительного падежа для выраже-

ния направления действия, т. е. с предлогами  на  ив, он почти

всегда заменялся предложным падежом (см. табл. 6).

117