ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 14

 

  Главная      Учебники - Разные     ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - 1954 год

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  12  13  14  15   ..

 

 

ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 14

 

 

чания  -я для  образования  множественного'  числа; это  оконча-

ние продуктивно в языке, так как встречается у существительных

и   глаголов.   Учащиеся  IV,  V,  VI  классов   излишне   широко   ис-

пользуют   продуктивные   языковые   формы;   таковы   суффиксы  -

телъ,   -ник,  приставки  пре-,   по-,   в-  при   словообразовании,

окончания  -ов,   -ей,  в   родительном   падеже   множественного

числа,  3-е   склонение  нередко  заменяется  1-м,   изменение   исклю-

чений происходит соответственно определённому типу склонения,

а не так, как это присуще языку.

Исследователями  детской  речи  подмечено,   что  именно  эги 

продуктивные языковые формы встречаются в «ошибочных ана-

логиях»  слышащих детей,   ещё  не овладевших  языком

1

;    они 

расцениваются  лингвистами   как   положительное   явление,   сви-

детельствующее об усвоении основных грамматических тенден-

ций  языка.  Очевидно,  широкая  распространённость  этих  форм в

языке, их выразительность и успешность их применения спо-

собствуют их  неправомерному преобладанию у  слышащих де-

тей над другими. Изменение формы слов по подобию с продук-

тивными в языке грамматическими формами, которые наблюда-

ются у учащихся четвёртых, пятых    и шестых классов, рассма-

триваются нами как продвижение в усвоении языка глухонемыми 

школьниками, как практические обобщения основных граммати-

ческих тенденций языка, нуждающиеся в дальнейшей дифферен-

циации. Это «умные ошибки», в    которых проявляется устойчи-

вость приобретённых детьми знаний, существенных для овладения 

языком. Особо приходится отметить случаи   изменения   слов — 

исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным 

данной категории  (домы, деревы, молотока и др.); необычное в 

языке глухонемые длительно уподобляют общепринятому, обыч-

ному, если их усвоение языка уже достигло того уровня, когда 

допускаемые ими ошибки могут быть квалифицированы как «ум-

ные ошибки».

Чаще   всего   имеют   место   уподобления   в   тех   случаях   грам-

матического   изменения   слов,   когда   своеобразие   языка   особенно

велико и требует разностороннего учёта. Можно отметить, что

чем   значительнее   и   сложнее   своеобразие   того   или   иного   язы-

кового явления, тем труднее оно учитывается глухонемыми деть-

ми,   тем   интенсивнее   оно   уподобляется   привычным   усвоен-

ным знаниям.

По наблюдениям М. А. Томиловой, А. Ф. Понгильской, Н. С.

Рождественского   категория   рода   применительно   к   одушевлён-

ным объектам довольно рано распознаётся и правильно употреб-

ляется   глухонемыми   детьми.   Но,   даже   умея   опираться   на   мор-

фологические   признаки   слов   при   распознании   рода   имён   суще-

ствительных, обозначающих неодушевлённые предметы, глухоне-

1

 А.   Н.   Гвоздев,   Формирование   у   ребёнка   грамматического   строя

русского  языка,  т.  II,  стр.   186.
94

мые длительно испытывают затруднения. Особые трудности вызы-

вает осмысливание и применение условного среднего рода, кото-

рый часто уподобляется мужскому роду.

По   данным   А.   Ф.   Понгильской,   имена   существительные   ве-

щественные   длительно   рассматриваются   как   слова   множе-

ственного   числа  (молоко,   песок),  определяются   детьми   как   су-

ществительные,   стоящие   во   множественном   числе.   По   наблюде-

ниям   этого   же   автора   и   материалам   М.   А.   Томиловой   так   же

оцениваются   и   существительные   собирательные  (народ   бежали;

детвора играли). Имена существительные, употребляемые в языке

только   в   форме   множественного   числа,   обозначающие   составные

предметы  (сани,   ножницы),  согласно   исследованию   А.   Ф.

Понгильской,   квалифицируются   глухонемыми   школьниками   как

существительные   в   единственном-числе.   Особенности   восприятия,

узнавания и осмышления реальных объектов оказывают • в данном

случае своё влияние на грамматические изменения названий этих

объектов:  песок  —   много   песчинок;  детвора  —   много  детей,

поэтому   дети   считают,   что   это   слова   во   множественном  числе,

ножницы, наоборот,— один предмет, следовательно и сло-

во в единственном числе. В этих случаях отвлечение от конкрет-

ных значений слов особенно затрудняется, так как значения слов

приходят здесь в сложные, противоречивые отношения с грамма-

тическими знаниями детей.

|

Но причиной ошибок может быть и забывание: новое знание,

  приобретённое   детьми   о   строе   слов   и   особенностях   их

изменения,   недостаточно   закреплённое,   нередко   забывается,   и

поэтому  изменение   слова   происходит   соответственно   старому,

закреплённому памятью образцу. Этого рода ошибки, обусловленные

забыванием, возникают, можно полагать, в самый момент решения

задачи,   базируются   на   недостаточно   специфическом,   вследствие

(забывания, анализе и распознавании изменяемого в данный мо-

мент слова.

I

Можно   наблюдать   и   другое:   приобретаемые   в   данный   период

времени   знания   об   изменении   слов   оказывают   уподобляющее

влияние   на   заученные   ранее   правильные   изменения   формы

слов.

Так,   узнав,   что   множественное   число   существительных   обра-

зуется   в   ряде   случаев   присоединением   окончания   -   учащиеся

гали   пользоваться   им   при   образовании   множественного   числа

слов,   требующих   окончания  -и,  в   которых   они   раньше   не   де-

лали   ошибок.   Из   наблюдений   известно,   что   усвоение   3-го   скло-

нения   на   известный   промежуток   времени   приводит   к   тому,   что

раньше   правильно   изменявшиеся   по   падежам   имена   существи-

тельные   1-го   склонения   изменяются,   как   принадлежащие   к   3-му

склонению,   т.   е.   уподобляются   им.   В   период   усвоения   прилага-

тельных   имена   существительные,   изученные   раньше,   нередко

(приобретают   флексии   прилагательных   и   т   д.   В   условиях   специ-

ального эксперимента было обнаружено, что, научившись вы-

95

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

делять  приставки,   глухонемые   дети  иногда   ошибочно  усматри-

вали   их   в   словах,   начальные   буквы   которых   совпадают   с   при-

ставками: они членили слова  по-лка,  no-года;  хорошо извест-

ное детям слово  считать  неожиданно было воспринято, как с-чи-

тать и истолковывалось как читать с кем-нибудь. Преж де

приобретённые   знания   как   бы   забылись,   вытеснились   вновь

усвоенными.

Непомерно широкое пользование новыми знаниями говорит

о   недостаточной   дифференцированноети   их   от   ранее   приобре-

тённых;   они   не   нашли  ещё   себе   должного   места   в  системе   при-

обретаемых   детьми   знаний.   Родственные   грамматические   явле-

ния были недостаточно различены друг от друга, и в силу этого

новые   знания   воздействовали   уподобляющим   образом   на   имев-

шиеся ранее, привели к их вытеснению. Это показывает, что связи

м;ежду   старыми   и   новыми   знаниями,   нужные   для   дравилыного

пользования ими, вырабатываются постепенно.

При   изучении   словообразования   наблюдаются   и   совершенно

особые   виды   уподобления,   связанные,   правда,   с   грамматиче-

ским строем слова, но выражающиеся в уподоблении слов по

их значению. Мы приводим лишь примеры и считаем необходи-

мым дальнейшее тщательное изучение этого рода уподоблений.

Уже в  III  классе дети знакомятся с приставками глаголов и тем

новым   значением,   которое   они   сообщают   слову.   Проверка   через

значительный   промежуток   времени   показывает,   что   оттенок   зна-

чения,   который   сообщается   слову   приставкой,   утрачивается   и

значение   слов   дети   определяют   Щ)   корню   слова.   В   силу   этого

подбежать  объясняется   как   бежать;  переставить  —   как   ста-

вить   и   т.   д.   Слова   с   приставками   понимаются   как   ранее   из-

вестные   детям   слова   без   приставок,   отождествляются   с   ними   по

значению. Но в тех случаях, когда дети учитывают, что в слове

есть   приставка,   можно   иногда   наблюдать,   что   приставка   приоб-

ретает   в   их   глазах   значение   одинакового   с   ней   по   звучанию

предлога:   так,   хотя   детям   объяснили   значение   термина   запи-

сать,   они   через   некоторое   время   объясняли   его,   как   писать

позади   л   и'С   т   а;   зашить   объяснилось,   как   шить   с   из -

н а н к и ;   п о д б р о с и т ь   —   к а к   б р о с и т ь   п о д   с т о л .   М о р -

фемы, входящие в состав новых слов, отождествлялись по значе-

нию   со

1

  старыми,   сохранившимися   в   представлении,   закреплён-

ными опытом  словами.  Этого  рода   уподобления  возникают,   надо

полагать, в результате забывания, через значительные промежутки

времени.

Процессы   уподобления   только   что   усваиваемых,   ещё   не   за-

креплённых знаний старым знаниям 'Связаны с их недостаточным

отграничением от уже имеющихся; вследствие этого легко возни-

кает   забывание   новых  знаний.   Иными   по   своей   психологической

природе   являются   процессы   уподобления,   происходящие   в   том

случае,   когда   старый   материал   при   его   воспроизведении   детьми

попадает под неправомерное влияние новых знаний. Оба указан-

96

ные   вида   уподобления   подробно   изучены   на   зрительных   пред-

ставлениях объектов и описаны в литературе '.

Нами показано, что эти процессы проявляются и при усвое-

нии   языка;   следовательно,   в   этой   области   действуют   те   же   ос-

новные закономерности, что и в других областях познаватель-

ной деятельности. Но в силу сложности природы языка они дей-

ствуют   ещё   тоньше,   сложнее,   многообразнее.   Отмечены   также

особые   характерные   для   языка   виды   уподоблений.   Особая   рас-

пространённость явлений уподобления при усвоении языка глухо-

немыми детьми ясно показывает, что живое общение, обладаю-

щее   жизненной   значимостью,   является   силой,   противодействую-

щей ему. Уподобление потому так ярко обнаруживается у глухо-

немых   детей   в  области   овладения   языком,   что   усваиваемые   ими

знания не закрепляются жизненной практикой. Пользуясь учением

о   высшей   нервной   деятельности,   можно   было   бы   сказать,   что

угасание выработанных дифференцировок, процессы дедифферен-

циаций,   многообразно   проявляясь,   происходят   здесь   с   особой

силой потому, что очень слабо действует фактор подкрепления.

И. П. Павлов, касаясь речи и сигнализации первой сигналь-

ной системы речью, писал: «Этим вводится новый принцип нерв-

ной деятельности — отвлечение и вместе обобщение бесчислен-

ных   сигналов   предшествующей   системы,   в   свою   очередь

о п я т ь   ж е   с   а н а л и з и р о в а н и е м   и   с и н т е з и р о -

в а н и е м   э т и х   н о в ы х ,   о б о б щ ё н н ы х   с и г н а л о в

(подчёркнуто   вами..—  Ж.   Ш.),  принцип,   обусловливающий   без-

граничную ориентировку в окружающем мире» 

2

.

Подчёркивая   постоянный   анализ   и   синтез   первосигнальных

раздражителей, И. П. Павлов особо говорит о том, что во вто-

рой   сигнальной   системе   анализируются   и   синтезиру -

ются новые, обобщённые сигналы, т. е. слова. Мы полагаем,

что это высказывание с полным правом  и основанием должно

быть отнесено'к усвоению .словаря и особенно грамматики язы-

ка.   Сложность   и   многообразие   осуществляемой   при   этом   анали-

тико-синтетической   деятельности   отчётливо   проявилась   у   глу-

хонемых, в особых условиях овладевающих речью.

Особенности,   проявляющиеся   при   усвоении   глухонемыми

школьниками   грамматических   изменений   слов,   различны   на

разных годах обучения. К старшим классам они очень изменя-

ются   по  характеру  и  сужается   их  объём.   Это  со  всей  очевид-

ностью показывает, что по мере обучения они сглажи-

1

И. М.  Соловьёв,  О   забывании  и его   особенностях   у   умственно-

отсталых   детей,   «Вопросы   воспитания   и   обучения   глухонемых   и   умствен-

иоотсталых   детей»,   Учпедгиз,   1941.

М. М. Нуд е л ь м а н, Об изменении сходных представлений у умственно-

тсталых и глухонемых школьников, «Вопросы воспитания и обучения глухо-

немых и умственно-отсталых детей», Учпедгиз, 1941.

2

И.   П.   Павлов,   Поли. собр. соч., т. III, кн. 2, изд. 2, стр. 215.

*• И. Шиф

97

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ваются, что усвоение языка освобождает глухонемых школьни-

ков от особенностей, характерных для первоначальных ступе-

ней знакомства с языком.

ИЗМЕНЕНИЕ  СЛОВ   ПРИ   ИХ  СОЧЕТАНИИ   В   ПРЕДЛОЖЕНИИ

5. Особенности изменения слов в предложении

Первая   часть   главы   была   посвящена   выяснению   того,   как

овладевают   глухонемые   школьники   существеннейшей   особен-

ностью грамматического строя языка—изменением формы слов.

Мы   пользуемся   термином   форма   слова   в   том   широком

значении,   которое   придаёт   ему   современная   грамматика.   Под

формами   слова   имеются   в  виду   закономерные   видоизменения

'Слова, которые придают дополнительное значение основному зна-

чению этого слова, обозначающему основное понятие. Такого

рода изменение формы слова происходит- в контексте предложе-

ния, а также и при словообразовании.

Изменение формы слова вне контекста осуществляется толь-

ко   в   условиях   специальных   грамматических   упражнений   (на-

пример,   упражнения   в   образовании   множественного   числа,   в

склонении, в спряжении, в образовании однокоренных слов

и т. д.).

Мы воспользовались одним из этих специальных упражне-

ний (образованием множественного числа имён существитель-

ных) в качестве примера для обстоятельного изучения того, как

овладевают   глухонемые   школьники   грамматическими   измене-

ниями, которым подвергаются слова.

На примере усвоения категории числа имён существитель-

ных   было   показано,   как   происходит   абстрагирование   от   кон-

кретных   значений   слов;   подробно   изучался   процесс   развития

анализирующего   восприятия   строя   слов,   осуществляющийся   з

период практического обучения детей грамматическому, в част-

ности,   морфологическому   строю   языка.   На   этом   материале

удалось выявить, как благодаря формированию в процессе обу-

чения   новых   связей,   касающихся   строя   слов,   глухонемые   дети

выделяют и осмысливают то общее, что лежит в основе грамма-

тического изменения, характеризующего категорию числа у име-

ни существительного как определённой части речи.

Было   показано   также,   что   для   грамматически   правильного

изменения слов учащимся приходится абстрагироваться не толь-

ко от значения этих слов, но и от многих компонентов их зву-

кового   и   морфологического   состава;   эти   процессы   являются   не-

обходимым условием выделения того компонента слова, кото-

рый определяет их грамматические "изменения в пределах опре-

делённой грамматической категории.

Во   второй   части   главы   мы   освещаем   новый   вопрос:   как

усваивают и осуществляют грамматические изменения слов глу-

хонемые школьники при сочетании слов в предложении. Обще-

ние   осуществляется   посредством   связной   речи,   состоящей   и;

предложений. Предложение является высказыванием, выражаю-

щим   мысль   с   целью   сообщения   её   другим.   Предложение   не

представляет собой простого набора слов, нужных для переда-

чи данной мысли, это не заготовка из «строительного материа-

ла»   языка;   оно   состоит   из   слов   и   групп   слов,   объединённых

с м ы с л о в ы м и   и   г р а м м а т и ч е с к и м и   о т н о ш е н   и

я м и. Грамматические отношения слов в простом распростра-

нённом предложении это согласование, управление и примыка-

ние   слов;   согласование   и   управление   требуют   определённых

морфологических изменений слов в предложении.

Изменение  слов,  входящих в состав  предложения  и выпол-

няющих   роль   определённых   членов   этого   предложения,   кон-

кретно направляется в каждом отдельном случае теми о б щ и-

м и особенностями, которые присущи этим членам предложе-

ния и обусловлены их связью с другими членами предложения.

Вместе с тем необходимо учитывать, что каждое из изменяемых

слов,  входящих в состав  предложения,  является  определённой

частью речи, которой свойствен строго очерченный круг возмож-

ных изменений. Следовательно, какие именно из возможных из-

менений   данного   слова   должны   быть   использованы   в

определённом конкретном случае, определяется в предложении

тем, каким членом предложения данное слово является, каки-

ми смысловыми и грамматическими отношениями оно связано

с остальными членами этого предложения.

Таким   образом,   изменение   глухонемыми   детьми   слов   вне

контекста и их изменение в связной речи, в контексте предло-

жения—разные по своей сложности процессы, каждый из кото-

рых   при   всей   их   взаимосвязанности   правомерно   рассматривать

самостоятельно.

В этой части главы будут рассмотрены особенности измене-

ния глухонемыми школьниками слов при их сочетании в пред-

ложений.

Современная   грамматика   учит,   что   предложение   содержит

группы   слов,   объединённые   по   смыслу,   а   следовательно,   и   по

грамматическим   отношениям.   Они   называются   словосочета-

ниями и представляют  собой грамматические единства  внутри

предложения, которые состоят не менее чем из двух полнознач-

ЕЫХ

 слов и могут быть выделены из предложения.

В нашей работе уделено особое внимание вопросам усвоения

глухонемыми   детьми   грамматических   отношений   управления   в

простом   распространённом   предложении;   освещаются   также   не-

которые вопросы усвоения согласования главных и второстепен-

ных членов в предложении этого же типа.

Согласно программе по русскому языку, в приготовительном и

классах   учащиеся   школы   глухонемых   сначала   работают   над

РОСТЬЩ

 нераспространённым предложением, а затем над опреде-

7*

7*

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ленными   типами   простого   распространённого   предложения   (с

прямым дополнением, с косвенным дополнением после отрицания,

с   обстоятельствами,   выраженными   именами   существительными

предложного и винительного падежа с предлогами  на  и  в,  с кос-

венным   дополнением,   выраженным   творительным   падежом).   В

программе по разговорной речи для учащихся этих годов обуче-

ния  встречается  ещё  большее  количество  типов предложений.  К

началу обучения во  II  классе дети уже знакомы с согласованием

главных членов предложения  в  роде   и  числе;  они имели  дело

также   с   согласованием   прилагательных  с   существительными  в

роде и числе. Они знакомы практически с управлением второсте-

пенными  членами в указанных выше  типах простого  распростра-

нённого   предложения   и   знают   падежные   изменения   существи-

тельных   мужского,   женского   и   среднего  рода   в  единственном

числе, знают множественное число имён существительных.

Вопрос об усвоении глухонемыми школьниками словосочета-

ний,   выражаемых   посредством   согласования   и   управления   слов,

нуждал'ся в тщательном изучении, которое и было предпринято.

6. Ранние этапы согласования глухонемыми школьниками 
главных членов простого распространённого предложения

Так   как   глухонемые   школьники   знакомятся   прежде   всего   с

простым нераспространённым предложением, в котором действу-

ют законы 'согласования, то мы начнём с рассмотрения того, как

усваиваются глухонемыми эти грамматические отношения.

Согласование является одним из основных законов сочетания

слов в различных по своему строю предложениях и единственным

способом   сочетания   членов   простого   нераспространённого

предложения,   если   они   представлены   изменяемыми   частями

речи.

Посредством   согласования   выражается   единство   определён-

ных членов предложения; в большинстве случаев при этом тре-

буется приноравливание сказуемого к подлежащему, т. е. их со-

гласование в категории рода, числа, лица.

Наблюдения   и   анализ   выполняемых   детьми   работ   позволяют

отметить, что усвоение глухонемыми детьми согласования членов

простого   нераспространённого   предложения   протекает   нелегко;

вначале   члены  предложения   нередко  просто  примыкают   друг  к

другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не подвергаются грам-

матическим   изменениям.   Например:  Мальчик   плакать.   Собака

играть. (Мальчик плачет. Собака играет.)

Одинаковые изменения обоих слов в случаях согласования

типа  Маша   упала.   Дети   играли  усваиваются   легче   и   запоми-

наются прочнее, чем те случаи, в которых этого единообразия

нет.

Долго сохраняются ошибки согласования в роде, числе, на-

100

пример: Собака постоял, понюхал. Дети были весёлый. Мальчик

сидят и др.!.

И   всё   же   согласование   членов   простого   нераспространённого

предложения в основном усваивается детьми к концу обучения

во II классе. Этому помогает, очевидно, то, что данный тип пред-

ложения   обычно  состоит  только  из  двух  главных  членов,   распо-

ложенных в непосредственном соседстве друг с другом.

Что   касается   простого   распространённого   предложения,   то

условия   согласования   его   главных   членов   иные,   чем   в   простом

нераспространённом  предложении:   за   сказуемым   следует  обычно,

второстепенный член предложения — дополнение или обстоятель-

ство.   Бывают   случаи,   когда   подлежащее   и  сказуемое   отделены

друг от друга, а между ними находятся иные члены предложе-

ния.

Так как в речи чаще употребляются простые распространён-

ные предложения, чем нераспространённые, мы попытались выяс-

нить, как глухонемые школьники осуществляют в них согласова-

ние главных членов.

•   Упомянем,   что   нам   пришлось*   встретиться   с   единообразным

изменением всех членов простого распространённого предложе-

ния на начальных этапах перехода от простого- нераспр-остранён-

ного предложения к простому распространённому предложению.

Этот вопрос нами будет рассмотрен особо в связи с освещением

начальных этапов усвоения управления.

Сейчас   мы   касаемся   тех   этапов   усвоения   грамматического

строя   языка,   -когда   глухонемые   школьники   пользуются   ранее

приобретенными знаниями о согласовании слов в простом нерас-

пространённом   предложении   в   новых   условиях,   т.   е.   в   простом

распространённом предложении.

Уже в прежних исследованиях  

2

  был подмечен и освещён факт

согласования сказуемого в простом распространённом предложе-

нии не с подлежащим, но с дополнением. Такого рода ошибки,

как Вова поймали две мухи. Ветер качают деревья. Учительница

дал   мальчику   книгу,  пытались   объяснить   тем,   что   при   мимико-

жестикуляторном   способе   общения   определённые   жесты  обозна-

чают и действие, и предмет, на который это действие переходит.

Во влиянии мимики видели основание для толкования указан-

ных   ошибок.   Не   отрицая   известного   значения   предложенного

объяснения, мы считаем его недостаточным. Источники этих оши-

бок надо искать в характере формирования грамматических свя-

1

Н.   С.   Рождественский,   А.   Ф.   Понгильская,   К.   Г.   Лит

винова,   Состояние   знаний   и   навыков   по   русскому   языку   у   учащихся

IV класса, «Учебно-воспитательная  работа    в  специальных    школах»,    вып.

III—IV,  Учпедгиз,   1948,  стр.  48—49.

См. также К. Г Коровин, Построение предложения в письменной

речи тугоухих учащихся, изд. АПН РСФСР, 1950.

2

М. А.  Том и лов а,  К вопросу о  понимании  связи  слов    в    предло

жении   глухонемыми    школьниками,    «Известия    Академии    педагогических

На

Ук РСФСР», вып. 9.

101

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  12  13  14  15   ..