ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 12

Даже на гораздо более поздних этапах обучения можно ино-

гда натолкнуться на использование детьми обходных путей. Так,

по данным М. А. Томшювой, М. И. Глебовой, ученики VI класса,

образуя   прошедшее   время   глаголов,   говорят:  Мальчик   был

купаться.   Он   был   работает.  Они   применяют   в   этом   случае   для

выражения прошедшего времени обходный путь, т. е. не изменя-

ют  глагол,   а   привлекают   слово  был,  указывающее,   что   событие

прошло.

Что касается детей, которые решали задачу -присоединением

термина много, то недостаточно было знать этот термин, чтобы

правильно   решить   задачу.   Здесь   надлежало   воспользоваться

иными знаниями — знанием некоторых слов во множественном

числе. Однако характер этих знаний был таков, что дети не уме-

ли ими пользоваться. Для того чтобы можно было их применить,

они  должны  были   приобрести  новые   качества,   стать   иными.   Не-

обходимость изменения характера знаний при их использовании

в   новых   условиях   показана   в   психологических   исследованиях

1

.

Каковы эти качества, мы постараемся показать в ходе дальней-

шего изложения.

Относительно   особенностей   знания   слов,   заученных   этими

детьми   в   единственном   и   множественном   числе,   можно   предпо-

ложить   следующее:   это   были   названия   предметов,   которые   пра-

вильно воспроизводились и применялись: слово в единственном

числе  относилось  к  одному предмету,  слово  во  множественном

числе обозначало группу таких предметов. Мы имели возмож-

ность проверить это, давая подкл-адывать карточки с написан-

ными -словами и соответствующим изображением одного' и мно-

гих объектов.

Можно полагать, что связь между этими двумя словами была

обусловлена связью каждого из них с одними и теми же объек-

тами. Но особого рода связь этих слов между собой, обусловлен-

ная  тем,   что они  имеют  почти  тождественный  звуковой  (для  глу-

хонемых,   буквенный)   состав   и   отличаются   друг   от   друга   лишь

'флексией   множественного   числа,   ещё   не   являлась   значимой

связью,   нужной   для   детей.   В   разное   время   заученные,   в   разных

условиях   применяемые,   эти   два   слова   не   составляют   ещё   в   со-

знании   детей   пары,   оба   члена   которой   противопоставлены

друг   другу   в   грамматическом   отношении,   по   грамматическому

признаку.   Для   того   чтобы   этого   рода   связь   между   данными

двумя   словами   возникла,   нужно   научить   детей   определённому

способу их восприятия и сравнения.

К тому, что было сказано ранее о трудностях возникнове -

ния этого рода связей между словами у глухонемых детей, мо-

жно прибавить, что пока характер знания глухонемыми детьми

1

  Об   изменении  особенностей  знаний   у  слышащих   школьников  в   процессе

обучения   см.   И.   М.   Соловьёв,   Мышление   учащихся   вспомогательной

школы при решении арифметической задачи. «Учебно-воспитательная работа

в специальных школах», вып. III—IV, 1951.

80

слов в единственном и множественном числе таков, что они свя-

зывают их с предметами, но не сравнивают самые слова друг с

другом по звуковому (буквенному) составу, они не использую!

слов,   известных   им   во   множественном   числе,   даже   многократно

правильно употребляемых, в качестве примеров для образова-

ния множественного числа тех слов, которые они знают толь-

ко з единственном числе.

Условием   для   появления   нового   уровня   решения   задачи   яв-

ляется возникновение нового качества знания слов. Характер

их   восприятия   и   сохранения   в   памяти   должен   в   определённом

отношении  стать  иным.   Это  может  быть   достигнуто  путём   целе-

направленного   сравнения,   в   итоге   которого   должен   возникнуть

новый способ восприятия слов. С изменением характера воспри-

ятия   слов   между   ними  возникают   новые   специфические   второси-

гнальные   связи   и   благодаря   этому   изменяется   и   способ   ре-

шения   задачи.   Лишь   немногие   дети   самостоятельно,   без   специ-

ального  обучения,  делают такие   сравнения:  среди дошкольни-

ков мы выявили двух таких детей из десяти; среди учащихся

I  класса — ещё нескольких. Сопоставляя слова в единственном и

множественном числе друг с другом и анализируя их со стороны

их буквенного состава, эти дети выявили -на основе их сходства

существующее   между   ними   различие.   Это   изменило   прежнее

знание слов, прежнее их восприятие, а следовательно, их преж-

нее   сохранение   в   памяти   и   использование.   Сделан   был   значи-

тельный шаг вперёд, который изменил характер решения задачи;

но,   так'   как   этот   шаг   был   сделан   без   должного   руководства

учителем, он оказался совершенно недостаточным для правиль-

ного   решения.   Два   дошкольника   и   два   ученика  I  класса   в   не-

которых   случаях   давали   правильные   решения,   в   других   же   об-

разовали  множественное   число  предложенных  им   слов  следую-

щим   образом:•   макт  (маки),  заводи  (заводы),  воронае  (воро-

ны), окнов (окно), домья (дома) и т. д. (рис. 1). Для образо-

вания   множественного   числа   эти   дети   стали   изменять   новые

слова по подобию с заученными. Однако в характере изменений

ожно   реально   увидеть,   как   многоступенчат   процесс   усвоения

закономерных   изменений   слов.   Можно   думать,   что   слово  макт

эб

разовано соответственно множественному числу глагола (на-

*•

81

пример,  идут), заводи  и  окнов  изменены по аналогии с роди-

тельным падежом множественного числа  (окон—топоров); до-

мья—как  стулья; воронае,  может быть, как  большие.  Наличие

таких   решений   показывает,   что   слова   стали   подвергаться   из-

менениям,   что   в   сознании   детей   между   словом   в   двух   или

нескольких его формах возникали новые связи, характерные уже

не для словаря, но для грамматического строя языка.  Возник-

новение   этих   связей   перестраивает   и   обогащает   знание   языка,

вызывает   деятельность   по   аналогии;   конкретные   изменения   за-

ученных детьми слов начинает функционировать как образцы

для  деятельности  по   аналогии.   Этот  уровень  решения   задачи

можно   было   бы   охарактеризовать   так:   для   образования   мно-

жественного числа дети прибавляют одно из известных им окон-

чаний,   встречавшихся   в   словах   множественного   числа   разных

категорий. Таковы ранние, специфически грамматические второ-

сигнальные связи у глухонемого. При наличии слуха такие реше-

ния, как приведённые выше, были бы невозможны; их можно на-

блюдать именно у глухонемых.

Одной   из   основных   особенностей   анализа,   осуществляемого

нервной системой, является, как установлено И. П. Павловым,

его   постепенность;   вначале   осуществляется   самый   общий,   эле-

ментарный   анализ,   затем   анализ   усложняется,   становясь   всё

более   тонким.   Эти   закономерности   анализаторной   деятельности

мозга относятся как к первосигнальным, так и к второсигналь-

ным   реакциям  человека.  Анализ  и  обобщение   слов по  их  грам-

матическим   признакам   осуществляются   постепенно   и   имеют

различную степень сложности. В том случае, когда дети отно-

сили слово в единственном числе к одному объекту,  а  слово в&

множественном числе к группе тех же объектов, они уже раз-

личали эти слова. Это различение закреплялось связью каждого

к?,   слов   с   предметами   объективной   действительности;   но   этв

различение   было   недостаточным   для   правильного   пользования

грамматическими   нормами   языка.   Для   этого   требуется   более

тонкий   анализ   и   более   специфическая   дифференциация   слов;

восприятие слов должно стать ещё значительно более специали-

зированным,   что   возможно   при   условии   более   глубокого   и   раз-

ностороннего сравнения слов по особенностям их строения и из-

менения,   т.   е.   при  усложнении   аналитико-синтетической   деятель

ности.

Мы всячески подчёркиваем роль сравнения слов для более

тонкого   и   полного   распознавания   их   строя,   обеспечивающего

грамматическую   обработку   слов;   здесь   мы   можем   опереться   на

результаты  опытов И. П. Павлова, касающиеся дифференциро-

вания условных агентов: он говорит, что многократное повторе-

ние того или иного условного агента не делает его более специ-

ализированным раздражителем, вызывающим более тонкую, бо-

лее   специальную   реакцию.   Специализация   достигается   путём

противоставления близких, родственных агентов. «С одной ст0-

82

роны,   мы  имели   условные   раздражители,  повторенные  тысяче-

кратно и которые, однако, через одно это не делались узко спе-

циализированными. С другой стороны — было замечено, что да-

же   однократная   проба   каждого   из   родственных   агентов   без

подкрепления, и редко (через дни и даже недели) такое же при-

менение ряда их (каждый раз всё нового агента), при повторе-

ниях с подкреплением условного раздражителя, ведёт, однако,

к специализированию его» '.

Применяя   эти   положения   к   рассматриваемому   нами   случаю

приходится отметить, что знание детьми слов во множественном

числе и многократное повторение этих слов ещё не специализи-

ровало   их  знаний   о   грамматической   природе   изменения   слова.

Поэтому заученные слова не могли служить образцами для дей-

ствий по аналогии.

Изменение   характера   имеющихся   знаний,   необходимое   для

решения предлагаемой задачи, могло возникнуть тогда, когда

слова в единственном и множественном числе были сопоставле-

ны друг с другом как определённым образом дифференцируемая

пара слов. На этой основе приобретает своё значение повторение

и закрепление материала.

Такие условия мы создали в эксперименте с 15 учащими-

ся I класса: задача состояла в том, что дети подбирали к слову

в единственном числе пару, а именно то же слово во множест-

венном числе; слова были написаны на карточках. Буква  и,  яв-

лявшаяся окончанием слов во множественном числе, была вы-

делена подчёркиванием. Слова располагались двумя столбика-

ми: левый столбик составляли слова в единственном числе, пра-

вый—те же слова во множественном числе. Этим сопоставле-

нием   мы   подвели   детей   к   новому   обобщению,   что   выразителем

множественности   является   определённое   окончание;   таково

окончание  и  весьма   распространённое   во   множественном   числе

известных им существительных и глаголов.

Участвовавшие в этом эксперименте дети, решая предложен-

ную   им   позднее   задачу   на   образование   множественного   числа

известных   им   существительных,   писали  карандаши,   шкафи,

стали, а также окнои, партаи (рис. 2). Некоторые ученики по-

И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. IV, изд. 2, стр. 130.

83

ки,   это   уже   опять   более   высокий   уровень   решения   задачи,   чем

рассмотренные ранее. Он свидетельствует о появившемся у де-

тей обобщении,  что различные  слова  имеют во  множественном

числе   одинаковое,   определённое   окончание.   Если   позволить   себе

рассматривать   разные   решения   детьми   задачи   на   образование

множественного   числа   имён   существительных   как   генетические

ступени,—а   материал,   которым   мы   располагаем,   даёт   к   этому

известное   основание,—  то  можно  отметить  следующее:   раньше

дети   выявили,   что   слова   изменяются,   потом   появляется   более

специфическая   характеристика   этого   изменения.   Анализ   стал

тоньше и специфичнее. Благодаря этому в сознании детей возникли

связи между различными словами, подвергающимися одинаковым

грамматическим   изменениям.   Появление   систем   таких   связей

признак   того,   что   в   их   сознании   начинает   дифференцироваться

определённая   грамматическая   категория;   это   опять-таки   новый

этап   в   усвоении   грамматики   языка,   на   котором   дети   решают

задачи   уже   более   уверенно.   Однако   действия   их   продолжают

быть   во   многих   случаях   ошибочными,   так   как   для   образования

множественного   числа   разных   по   своим   грамматическим   при-

знакам   слов   обычно   непомерно   широко   используется   только

одно из нескольких имеющихся в языке окончаний, подмечен-

ное   у   определённых   конкретных   слов.   Об   этом   свидетельствуют

данные многих проведённых с детьми экспериментов.

В   одной   из   экспериментальных   серий,   в   которой   принимали

участие двенадцать учащихся I класса и столько же учащихся

II  класса,   детям   давали   пятнадцать   знакомых   им   слов   в   един-

ственном числе и просили образовать их множественное число.

Из них пять слов требовали окончания -и, пять слов окончания-й/

и пять слов окончания -а. Результаты эксперимента отражены

в таблице 3, где показано, какими окончаниями и в какой мере

дети пользовались при образовании множественного числа.

,34

Т а б" л и ц а   3

Классы

 

Применённые окончания множе-

ственного числа (в °/

0

)

 

И

Ы

А

 

I класс

 

85,3

14,7

—

 

II класс

 

64,8

23,6

11,6

 

Рассмотрение таблицы показывает, что приобретённое в опре-

делённых конкретных условиях знание о том, что окончанием

к>|в во множественном    числе является и, непомерно   раепро-

гранилось   на   другие   слова,   требовавшие   иного   решения.   Пра-

зильное   решение   могло   быть   достигнуто   лишь   после   многих   со-

тоставлений, отвлечений и обобщений, которых дети не осущест-

1яли;   естественно,   что  число  ошибок  было  очень значительным.

Ещё   одна   серия   экспериментов,   где   содержались   слова,   тре-

зовавшие лишь двух окончаний-к,  -ы,  проведённая с тем же ко-

шчеетвом   учащихся  I  и  II  классов   других   школ  несколько   лет

спустя,   подтвердила   полученные   данные;   преимущественно   ис-

тользовалось   окончание  -и.  Оно   применялось   учениками  I

клас-;а   в   81,7%   случаев,   учениками  II  класса   в   59,3%

случаев.

Рассматривая   результаты   этих   экспериментов,   приходится

отметить,   что   образец,   которым   ребёнок   пользуется   для   дея-

тельности по аналогии, анализируется им уже глубже, обобщён-

нее,   чем   на   прежних   этапах.   Благодаря   этому   он   распознаётся

специфичнее;   .грамматическая   деятельность   станов'ится   осмые-

теннее, а ошибки более оправданными.

Прибавим  для  подтверждения  сказанного  ещё  одну  группу

сносящихся сюда фактов.

В приготовительном классе в конце года мы встретились с

тем,  что,  самостоятельно образуя  множественное  число,  дети  в

44,6% случаев присоединяли окончание множественного числа

не только к основе слова, но и к окончанию единственного числа,

например,  окнои, партсш  (рис. 4, стр. 86); в  I  классе это явление

наблюдалось нами только в 16,3% случаев.

В этих экспериментах участвовало по 12 детей из этих клас-

сов; каждый из детей образовал множественное число от 15 слов.

1ожно   отметить,   что   уже   в   приготовительном   классе   большая

половина детей выявила, что когда слово оканчивается на -О или -

а,  требуется   изменение   окончания,   а   не   его   присоединение.   Но

некоторые   дети,   их   было   крайне   мало,   подобным   же   образом

поступали   и   тогда,   когда   слова   оканчивались   любой   другой

эуквой: они её заменяли окончанием множественного числа.

85

добным же образом   применяли  окончание  -ы и писали каран-

дашы, столы, а также окном, партаы (рис. 3). Несмотря на ошиб-

В качестве примера, приводим множественное число слов: стол, 

дом, волк — стой, дои и воли (рис. 5). Все эти факты

1

 показыва-

ют, что подмеченные детьми грамматические связи более специ-

фичны, чем те, которые <они выявили    вначале,    но всё же ещё

86

крайне общи и недостаточны. Мы являемся действительными .сви-

детелями постепенности осуществляемого анализа и его движе-

ния от крайне общих форм к всё более специальным. Совершен-

ствование анализа осуществляется благодаря всё новым сопостав-

лениям,   приводящим   к   появлению   и   закреплению   всё   новых

дифференцировок,   благодаря   возникновению   сложной   и   бога-

той   системы   .   связей   между   словами.   Проделанные   нами

эксперименты,   имевшие   целью   обнажить   трудности,   которые

испытывают   глухонемые   дети  при  усвоении  языка,   выявили  их

даже   несколько   подчёркнуто,   утрированно;   это   необходимо   учи-

тывать   при   использовании   результатов   исследования.   Но   они   с

несомненностью  показали,  что  распознавание  слов,  необходимое

для   их   грамматического   изменения,   является   для   глухонемых

сложным   видом   деятельности,   требующим   умения   выявлять   раз-

носторонние  свойства  тех  слов,  которые  становятся  образцами

для деятельности по аналогии.

Что   касается   исправления   учителем   ошибок,   допущенных

детьми,   то   можно   сообщить   следующее:   в   том   случае,   когда

ошибки   детей   были   исправлены,   но   основания,   требующие   пра-

вильного   способа   решения,   детям   не   разъяснялись,   исправления

просто   вытесняли   старые   решения,   неправомерно   распространив-

шись   вместо   них.   Так,   детям   не   разъясняли   в   одной   из   .серий

экспериментов, когда требуется окончание-w, но просто исправи-

ли   допущенные   ими   ошибки   (показали   в   нескольких   отдельных

случаях, что требуется не окончание  -и,  а  -ы).  Тогда дети стали

пользоваться   в   следующем   эксперименте   преимущественно   этим

окончанием,   вытеснившим   прежде   преобладавшее   окончание  -и

которое сохранилось в отдельных хорошо знакомых словах.

Исправление ошибок, которое имеет своим следствием толь-

ко   известное   накопление   правильного   материала,   но   не   его

оомышление, весьма распространено в младших классах школ для

глухонемых. Такой характер исправления ошибок мотивируется

тем,   что   с   маленьким   глухонемым   нет   достаточного   контакта,

который   обеспечил   бы   возможность   дать   ему   разъяснения,   а

также   и   тем,   что   слишком   многое   приходится   ему   разъяснять.

Возможность   же   практического   объяснения,   опирающегося   на

применение   наглядных   средств,   используется   в   крайне   ограни-

ченных  пределах.  Говоря  о  привлечении  наглядных  средств,  мы

имели   в   виду   выделение   компонентов   слов,   значимых   для   ре-

шения   той   или   иной   грамматической   задачи   шрифтом,   цве-

том,   величиной,   объединение   этих   слов   в   условиях   опре -

делённой деятельности, например игровой. Не подлежит сомнению,

что   здесь   нельзя   ждать   того   времени,   когда   у   детей   появятся

самостоятельные   наблюдения,   но   следует   вести   направленную

специально на это педагогическую работу'.

1

  Данное   исследование   послужило   тому,   что   в   программу   I  класса

ыкол   для   глухонемых   (1947)   было   введено   изучение   множественного

числа, ранее проводившееся в V классе.

87