Главная Учебники - Разные ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - 1954 год
поиск по сайту правообладателям
|
|
содержание .. 9 10 11 12 ..
ют сами по себе, которым следует специально обучать. Такого рода работа должна проводиться с глухонемыми детьми, так как она облегчит им овладение языком. В ходе описываемого нами эксперимента глухонемого ребёнка подвели к одному част- ному виду анализа строя слова—к выделению его первой бук- вы. Этот вид анализа не нарушает слова, <не изменяет его, но спо- собствует расчленению воспринимаемого слова благодаря акцен- тированию одного из компонентов слова. Раньше ребёнок умел объединять слова в смысловые группы по их значению. Измене- ние характера восприятия слов помогло ребёнку выявить ещё один особый новый вид связей между словами; для установле- ния этих связей необходимо было отвлечься от конкретных зна- чений слов и обратить внимание на их фонетический строй. Самостоятельно, без помощи учителя, ребёнок не абстрагировался от конкретных значений слов, так как не испытывал в этом нужды и потребности, не видел никаких практических основа- ний для этого '. С помощью учителя, под его руководством все участвовавшие в эксперименте дети (их было 18 человек) с этой задачей справились 2 . Следовательно, по существу такой принцип объединения слов не затрудняет детей, уже овладевших грамотой. Это мож - но подтвердить данными эксперимента, проведённого! с пятью учащимися II класса, которые в ранее описанных экспериментах не участвовали: им предложена была та же работа со словами, что и всем остальным детям, но самые слова были им незнако- мы (они были взяты из курса V класса). Ученица 3. не знала этих 'Слов и не' имела возможности поэтому установить смысло- вые связи между ними. Но стараясь решить задачу, она рассмот- рела лежащие перед ней написанные слова со (стороны их строе- ния и объединила их на основе тождества начальной буквы. Для решения этой задачи ей не надо было отвлекаться от конкретных значений слов, не надо было изменить обычный подход к словам, как названиям предметов, так как незнакомые ей слова лишены были для неё содержания. И остальные дети, участвовавшие в этом эксперименте, вели себя так же, как 3. В этом и подобном ему случаях анализ фонетического строе- ния слов, выделение одного из компонентов слова и объедине- ние слов на этой основе меньше затруднили детей, чем в опи- санных ранее случаях. Следовательно, одним из основных пре- пятствий к анализу строя слов являлась трудность отвлечения от их конкретных значений. 1 А. Ф. П о н г и л ь с к а я, О некоторых особенностях понимания имён существительных глухонемыми школьниками, Известия'АПН РСФСР, 1949, № 9. В работе также указано, что глухонемые учащиеся II класса не под мечают морфологического строя слов я ориентируются только на значе нии слов. 2 См. подобного рода игры в книге В. Н. Б аз и л ев с кой, Речевые игры в школе глухонемых, Учпедгиз, 1952. 72 Подтвердим сказанное ещё наблюдениями. Ученик Н. оши- бочно прочитал слово шарф, как шкаф, и объединил его со сло- вом стол, мотивируя: В классе шкаф и стол. Ему указали, что слово прочитано неверно'. Объясняя свою ошибку и изви - няясь за неё, он говорит: Шкаф — шарф похожи; ш, а, ф. Ана- лиз состава слова как таковой не затруднил ребёнка, но и не подвёл его к новым обобщениям; он не испытывал никакой необходимости, не видел никакого смысла в такого рода под- ходе к слову и потому сразу возвратился к обычному объеди- нению слов по их значению. Приведём ещё подтверждения сказанному: группа учащихся одного из вторых классов с помощью экспериментатора научи- лась выделять последнюю букву основы в словах и объединять слова с одинаковой последней буквой. (Эксперимент входил в серию, подготовлявшую детей к уяснению способов образова- ния множественного числа имён существительных.) Из изло- женного ранее понятно, что успеха достигли лишь постепенно; умение, достигнутое детьми, было закреплено упражнениями. Но практическая значимость полученных детьми знаний не бы- ла, да и не могла быть, в достаточной мере ими осознана в си- лу крайней ограниченности их общения, в силу того, что при- обретённые знания мало применялись. Поэтому они не были использованы этими же детьми для решения иной, новой задачи, в которой надо было разделить двенадцать .слов, написанных на табличках, на две группы: в первую группу должны были войти слова, оканчивающиеся на к, во вторую — слова,, оканчивающиеся на к. Приступая к решению задачи, дети са- мостоятельно, без оказания им помощи не проявили приобре- тённого ими умения объединять слова с одинаковой последней буквой, но вновь группировали эти слова по близости их зна- чения: слово кролик и слово баран дети объединили, мотивируя тем, что они животные; слово зонтик и слово стакан были объ- единены потому, что они находятся в комнате. Понадобились вновь усилия и помощь экспериментатора, чтобы дети использо- вали усвоенный ими принцип группировки слов соответственно их окончанию; эти знания не забылись, не исчезли, но не применя- лись детьми, не; «пускались в ход». Новый способ анализирующе- го восприятия слов ещё не укоренился у этих детей, он требовал упражнения и закрепления; подход к словам вне их конкрет- ного значения не приобрёл ещё для них реальной, практической значимости. Трудность отвлечения от конкретных значений слов имеет разные формы на разных уровнях усвоения грамматического строя языка' и преодолевается лишь постепенно. Между тем от- влечение от конкретных значений отдельных слов является ус- овием установления тех связей между словами, которые под- готавливают формирование грамматических связей. 73. |