ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 9

1

 А.   Зарудная,   Развитие   понятий   у   школьников,   «Советская   пе-.

дагогика»,   1942,   №   5—6.

М.   Н.   Шардаков,   Очерки   психологии   учения,   Учпедгиз,   1951,

стр. 136, 137 и дальше.

Н. П. Антонов, Развитие мышления и языка ребенка в дошкольном

и школьном возрасте, «Советская педагогика», 1953, № 2, стр. 56—74.

См.   также   К.   В.   Мальцева,   Словарный   запас   учащихся  IV  класса,

Журн.   «Начальная   школа»,   1953,   №   2.   В   статье   сообщается,   что   дети,

усваивающие русский язык в нерусской школе, испытывают большие труд-

ности, когда для решения логической задачи они должны привлекать родовые

обозначения, чем при необходимости дать  конкретизацию родового тер-

мина.

56

II.  К ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ  ГРАММАТИЧЕСКОГО

СТРОЯ  РУССКОГО ЯЗЫКА  ГЛУХОНЕМЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

ГРАММАТИЧЕСКОЕ   ИЗМЕНЕНИЕ  СЛОВА

1. О грамматическом строе русского языка. 
Так называемый  аграмматизм  глухонемых.

Марксизм   рассматривает   язык,   как   общественное   явление,

которое   крепит   общество,   обслуживая   его   нужды,   так   как   язык

является средством общения людей и орудием их мышления.

И.   В.   Сталин   дал   всесторонний   анализ   той   роли,   которую

выполняет   язык   как   общественное   явление   и   показал   значение

грамматического   строя   языка   в   тесной   связи   с   теми   функ-

циями,   которые   выполняет язык  в обществе.   Мысли и  жела-

ния, высказываемые человеком, могут быть в полной мере по-

няты   его   собеседником   при   связном,   последовательном   их   изло-

жении,   которым   обеспечивается   общение   людей,   их   взаимное

понимание,   совместная   деятельность.   Подчёркивание   значения

грамматического строя языка для общения и взаимного понима-

ния   направлено   своим   остриём   против   современных   идеалисти-

ческих   «теорий»   языка,   которые   считают   функцию   «наименова-

ния»,   а   не   общения   основной  и  специфичной  для   языка.   В  идеа-

листических   концепциях   язык   определяется   как   совокупность

слов; слова рассматриваются как условные средства обозначе-

ния, как знаки, ничем не 'Отличающиеся .от любых иных услов-

ных знаков. Из этого следует, по мнению языковедов-идеалистов,.

что   слова-названия   по   произвольному   желанию   могут   быть   за-

менены,   изменены,   даже   отменены.   Функция   обозначения   оказы-

вается   метафизически   'Оторванной   от   основной   общественной

роли,   выполняемой   языком,   от   того,   что   он   является   средством

общения людей. Порочное понимание природы языка сказывается

в   том,   что   язык   отождествляется   со   словарём,   который   рас-

сматривается   вне   его   исторического   развития   и   общественной

сущности.   Что   касается   грамматических   норм   языка,   то   в   них

видели категории мышления, которые привносятся в язык извне

58

и

 не являются определяющими признаками языка. Следовательно

идеалистические   «теории»   считают   язык   коллекцией   условных

знаков, не признают, что основная функция языка заключается в

том, что он служит общению, не считают грамматический строй

языка   одним   из   основных   его   признаков   и   отрывают  язык   от

мышления, противопоставляя их друг другу.

Неверные   точки   зрения   на   язык   как   совокупность   слов-наи-

менований   и   на   грамматические   нормы   языка   как   привноси-

мые   извне   категории   мышления   проникли   в   область   обучения

глухонемых детей языку: детей усердно учили именовать предме-

ты, заставляли заучивать определённые виды предложений и в

той   или   иной   форме   изучили   с   ними   грамматику,   считая,   что

приобретённые   грамматические   знания   сомкнутся   с   заученными

наименованиями,   «наложатся»   на   них.   Подобный   подход   в   ка-

кой-то   мере   проник   даже   в   советскую   школу   глухонемых.

Однако   за   последние   пятнадцать   лет   положение   несколько   из-

менилось:   вопросы   обучения   грамматическому   строю   языка   и

особенности   его   усвоения   стали   привлекать   к   себе   серьёзное

внимание   сурдопедагогов   и   стали   предметом   психологических

исследований.   Стремление   .опираться   на   данные   марксистского

языкознания,   использование   результатов   психологических   иссле-

дований   в   практике   педагогической   работы,   критический   анализ

недостатков  обучения  языку и попытки обобщить  положитель-

ный педагогический опыт — симптомы назревшей в сурдопедаго-

гике   необходимости   пересмотреть   и   теоретически   обосновать

принципы   обучения   глухонемых   школьников   грамматическому

строю языка.

Академик   В.   -В.   Виноградов   писал   о   грамматическом   строе

языка:   «Грамматический   строй   общенародный,   являющийся   «ос-

новой языка», охватывающий и объединяющий своими правила-

ми и категориями словарный состав языка, включая в него, и ос-

новной   словарный   фонд,   является   сложным   продуктом   ряда

эпох...   Выработанный   в   течение   эпох,   грамматический   строй

входит в плоть и кровь языка... Ведь грамматические законы,

или  правила   изменения   слов  в  предложения,   и  даже   граммати-

ческие   законы   образования   слов   определяют   строй   основного

словарного фонда и общего словарного состава языка, а также

их взаимодействие в процессе развития языка» '.

Он указывал далее, что в грамматическом етрое языка за -

креплены результаты многовекового народного мышления и

по-'тому  реализация  мысли  происходит  в  грамматически

оформленной речи. Грамматический    строй языка не

привносится в язык извне; он присущ языку и усваивается вместе

с овладением

1

 В.  В.  Виноградов,   Значение работ  И.  В.  Сталина  для  развития 

некого   языкознания.   Материалы   объединённой   сессии   отделения   ли-

т        и  языка  Академии  наук  СССР  и  Академии  педагогических  наук 

изд.   АПН    РСФСР,   1950,   стр.   40.

языком. По справедливому замечанию Ф. Н. Шемякина', тре-

буется   значительное   усилие   мысли,   чтобы   из  живого   процесса

речевого общения извлечь грамматические категории и рассмат-

ривать их как таковые.

Действительно слышащие дети говорят в основном граммати-

чески правильно, когда они приступают в школе к грамматиче-

скому разбору слов. Уже владея грамматическим строем языка,,

они начинают изучать основы грамматики — науки, развивающей

их мышление, помогающей осмыслить язык.

Насущная задача обучения глухонемых детей языку заклю-

чается в том, чтобы создать им наиболее благоприятные усло-

вия для практического овладения грамматическим строем язы-

ка. Одна из причин того-, что глухонемые учащиеся затрачивают

на это -огромные усилия, много времени, но не всегда добиваются

достаточного   успеха,   кроется,   несомненно,   и   в   том,   что   психо-

логические особенности усвоения ими грамматического строя язы-

ка мало изучены. На освещение этого вопроса направлены были

наши усилия.

Особые   трудности,   которые   вызывают   у   глухонемых   детей

усвоение   грамматического   строя   языка,   неоднократно   отмечены

исследователями   и   постоянно   подчёркиваются   педагогами-прак-

тиками.   В   сурдопедагогике   принято   определять   тфмином

аграмматизм   ошибки   часто   допускаемые   детьми   в   этой

области.

Этот термин многозначен и применяется не только для харак-

теристики особенностей речи глухонемых, но и в ряде других

случаев.   Термином   аграмматизм   (agrammatismus)   пользу-

ются для определения речевых нарушений, возникающих у взрос-

лых   людей   при   мозговых   заболеваниях,   известных   в   науке   под

названием афазий. В этих случаях термином аграмматизм

обозначают, что человек, прежде свободно владеющий речью,

после перенесённого мозгового заболевания утратил умение пра-

вильно   пользоваться   грамматическим   строем   языка   (экспрес-

сивный   .аграмматизм)   или   перестал   понимать   значение   грам-

матических   конструкций,   присущих   языку   (импрессивный   аг-

рамматизм). Оба указанных вида аграмматизма, тесно связан-

ные между собой,  встречаются  в разных сочетаниях  в случаях

мозговых   заболеваний,   вызывающих   нарушения   речи.   Особо

выделяют   аграмматизм   детей   (agrammatismus  infantilis),   нару-

шения   грамматического   строя,   возникающие   у   детей   раннего

возраста вследствие перенесённого мозгового заболевания, кото-

1

 Ф.  Н.  Шемякин,    Вопросы    языка  и  мышления    в  свете    трудов-И.

В. Сталина по языкознанию. Сб. «Учение И. П. Павлова и философские 

вопросы психологии»,  изд. АН СССР,   1952, стр. 303. 60

рое задерживает развитие их речи. Искажения грамматическо-

го строя языка многообразно проявляются в этих случаях в ак-

тивной речи ребёнка, а также в том, как он понимает обращён-

ную к нему речь.

Однако   термином   аграмматизм   пользуются   не   только

для того, чтобы указать на возникшие вследствие мозгового за-

болевания   недостатки   грамматического   строя   речи;   его   иногда

применяют   для   характеристики   речи   маленького   .   слышащего

ребёнка, несовершенной в грамматическом отношении, а также

для   квалификации   встречающихся   позднее   у   слышащих   детей,

ошибок грамматического оформления речи, имея в виду ошибки

в склонении, спряжении и т. д. Материальная база тех затруд-

нений,   которые   испытывают   слышащие   дети   при   усвоении

грамматического строя родного языка, совсем иная, чем в слу-

чаях мозговых заболеваний; иными являются и протекающие при

этом  процессы  высшей  нервной  деятельности,   иначе  преодоле-

ваются трудности. Поэтому применять к грамматическим погреш-

ностям   их   речи   термин   аграмматизм   мы   считаем   возмож-

ным лишь условно.

Так   называемый   аграмматизм   глухонемого   ребёнка   по   своей

природе, конечно, ближе всего примыкает к тому явлению, ко-

торое называют аграммлтизмом слышащего ребёнка. Поражение

слуха лишает глухонемого

1

  ребёнка речевого общения: этим со-

здаются трудные условия для овладения языком и, в Ч1астности

его грамматическим строем, затруднено выражение своих мыслей

и понимание окружающих людей. Нарушение общения, а не моз-

говое   заболевание   является   источником   трудностей,   которые

испытывает глухонемой. Мы полагаем, что применительно к глу-

хонемым   детям,   так   же   как   в   отношении   слышащих   детей,

можно   пользоваться   термином   аграмматизм   лишь   услов-

но, так  как  в своём прямом  значении  этот термин  означает

утрату, разрушение грамматического строя речи; между тем,

так называемый аграмматизм глухонемых характеризует ошибки

грамматического   оформления   речи,   обусловленные   постепен-

ностью усвоения строя языка, преодолеваемые по мере обуче-

ния.

Психологическое   изучение   того,   как   усваивают   глухонемые

школьники грамматический строй языка и анализ ошибок, ко-

торые они допускают, необходимы для правильной организации

их обучения.

К   настоящему   времени   уже   накоплен   некоторый   фактический

материал по данному вопросу. Советскими авторами -показано,

что на ранних этапах усвоения языка глухонемых детей затруд-

няет правильное, уместное применение самых общих граммати-

ческих   категорий,   какими   являются   части   речи:   им   не   легко

аспознать   в   слове   определённую   часть   речи,   ещё   труднее

уместное пользование частями речи (Р. М. Боскис, Н. Г. Мо-

Нередко вместо нужной части речи ошибочно ис-

61

пользуется другая.  Это связано с недостаточно чётким разгра-

ничением категорий языка, о чём уже говорилось  (см. стр. 25), 

и проявляется в неумении, опираясь на значение слова    и его 

морфологические признаки,    распознать    в нём    определённую 

часть речи. Поэтому в их    самостоятельной    письменной    речи 

встречаются такого рода ошибки:    Муму и Жучка были сыты. 

Она воры (воровали) пищу. На улице стало грязный  (грязно). 

Я живу хорошая (хорошо)   (О.  А.   Иващенко,    цитирован-

ная диссертация). К этого рода   ошибкам   примыкают   ошибки 

словообразования и   формообразования,   выражающиеся в том, 

что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, ис-

пользуются для других частей речи.    Так,    у    первоклассников 

наряду с ошибочным применением частей речи можно встретить 

изменение существительных по нормам глагола:  бабочкил,  стре-

козил, позднее отмечается использование суффиксов субъектив-

ной оценки, независимо от того, каким частям речи они принад-

лежат: доменький вместо   домик, добрик   вместо    добренький. 

(Б.    Д.    Корсувская).    При    изменении    прилагательных    ис-

пользуются     флексии      существительных     интересное    вместе 

интересных.    Обильны     ошибки,     связанные     с    необходимо-

стью усвоить более частные грамматические категории, характе-

ризующие каждую из частей речи с их разнообразными формами 

и функциями. Таковы категории рода, числа,    склонения — для 

имени существительного, категории    вида, времени, лица — для 

глагола и т. д. Многократны указания на смешение систем скло-

нений: над морей, с лисом, за картом, ребята нашли под берё-

зом ёжик (Н. С. Рождественский) '. Отмечается неумение спра-

виться с категорией яисла, одушевлённости 

2

, неумение правильно 

пользоваться падежами. Подробно изучены особенности ошибок, 

возникающих вследствие трудностей    усвоения видов глаголов 

3

.

Изучены трудности, возникающие при усвоении склонений 

личных местоимений

4

, при использовании предлогов

5

.

'Н.   С.   Рождественский,   Грамматические   ошибки   в   письменной

речи глухонемых школьников «Учебно-воспитательная  работа в специальных

школах» вып. I—II, 1948 г.

2

А.  Ф. Понгильская,    Усвоение    грамматического    строя   русского

языка учащихся  младших  классов  школы глухонемых.  Диссертация.  Акале-

мия педагогических наук РСФСР, Научно-исследовательский институт дефек

тологии, 1952.

3

М. И. Г л е б о в а,    Употребление видов    русского    глагола и глаголь

ных форм времени в письменной речи глухонемых школьников. Диссертация.

Академия педагогических наук РСФСР, Научно-исследовательский    институт

дефектологии, 1953.

4

В. А. Синяк, Понимание и употребление   личных   местоимений   глу

хонемыми школьниками. Диссертация. Московский государственный педагоги

ческий институт имени В. И. Ленина, 1950.

5

Н.   Г,   Морозова,    Понимание    и   употребление    предлогов    глухо

немыми   школьниками,   «Учебно-воспитательная  работа  в  специальных  шко

лах»,  вып.  II,   1953.

62

Особо   следует   указать   на   трудности,   возникающие   у   глу-

хонемых   при   построении   предложения,   на   затруднения   в   уста-

новлении связи между словами  в предложении,  что  влечёт за

собой ошибки согласования и управления слов.

Многие   особенности,   характеризующие   усвоение   грамматиче-

ского строя языка глухонемыми детьми, уже выявлены и будут

нами рассмотрены  в дальнейшем   изложении.   Однако  для  того

чтобы глубже проникнуть в суть наблюдаемых явлений и выра-

ботать правильные  пути их преодоления, необходимы дальней-

шие экспериментальные исследования, опирающиеся на учение

И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Некоторые   объяснения   допускаемых   глухонемыми   детьми

©шибок нуждаются в пересмотре и обосновании.

Можно выделить три группы доводов, которые привлекались

для   объяснения   трудностей   усвоения   глухонемыми   детьми   грам-

матического строя  языка и служили основанием для анализа-до-

пускаемых ими ошибок.

Прежде всего следует рассмотреть ссылки на роль мимиче-

ской речи глухонемых. Высказываемые доводы касаются того,

что   в   мимической   речи   глухонемых   нет   изменений   слов   и   нет

служебных   слов,   что   при   помощи   жестов   не   различаются   такие

категории слов, как существительные, глаголы, прилагательные,

что строй того, что принято считать предложением в мимической

речи, иной, чем в звуковой речи. Объяснение допускаемых деть-

ми ошибок сводится к тому, что столкновение звукового языка с

элементарным   способом   общения,   каким   является   мимическая

речь   глухонемых,   вызывает   трудность   усвоения   грамматического

етроя звукового языка.

В этих доводах, несомненно, есть доля верного. Но они слиш-

ком общи; опираясь на них, объясняют также трудности усвое-

ния словаря, фонетического строя. Этим путём нельзя объяснить

многообразные особенности усвоения грамматического строя язы-

ка, возникающие на разных ступенях обучения, различно прояв-

ляющиеся и преодолеваемые.

Л. В. Занков в своё время справедливо отметил, что эти до -

воды   сохраняют   свою   убедительность   для   объяснения   первона-

чальных   этапов   знакомства   детей   с   грамматическим   строем

звукового   языка,   но   утрачивают   её,   когда   дело   касается   уча-

щихся старших классов и специфических особенностей, связан-

ных с природой звукового языка '.

Вторая   попытка   объяснить   трудности-   усвоения   грамматиче-

ского строя языка у глухонемых школьников сводится к ссылке

на   отсутствие   у   них   «чувства   языка».   Но   понятие   «чувство

языка», что не раз отмечалось в работах советских психологов,

не раскрыто, само должно быть объяснено и не может служить

1

Л .    В.   Занков   и   И.   М.   Соловьёв,   Очерки   психологии   глухо-

немого,   Учпедгиз,   1939,   стр.   104.

63