ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 8

ции  от конкретного,  обобщающими  существенные   свойства   объ-

ектов, отвлекаясь от всех иных. В ряде случаев этого рода тер-

мины   применялись   учащимися   указанных   классов   ошибочно,   то

неправомерно   узко,   то   слишком   широко.   Так,   например,   по

данным В. И. Казакова, классифицируя картинки с изображе-

нием различных объектов, ученик  V  класса К- объединил огу-

рец, свёклу, морковь, арбуз, яблоко, вишню и назвал их  овощи,

Ученица  IV  класса Л. вводит в состав группы, которую назы-

вает  овощи,  кроме поименованных объектов, ещё рожь и пше-

ницу. Следовательно, термин овощи воспринимается как загла-

вие   для   группы   сходных   в   известном   отношении   объектов,   на

существенные   признаки,   которые   определяют   объективное   смыс-

ловое   значение   данного   термина,   девочкой   не   выделены,   ею   не

учитываются;  поэтому  оказалось возможным расширение объ-

ёма   данного   термина,   которое   ею   было   допущено.   Ученик  IV

класса Б. назвал группу, состоящую из коровы, лошади, индюка •

и гуся, словом скот. Объединив сосну, ель и пшеницу, ученица

IV класса К. называет всю группу — деревья. Ученик III класса

Л.,   объединив   стол   и   телегу,   именует   группу  мебель.  Та-

кого   рода   использование   родовых   обозначений   показывает,   что

детям мало разъясняют их смысловые значения.

Если   на   начальных   этапах   овладения   языком   непомерно

широко   распространялись   слова   независимо   от   меры   их   обоб-

щённости,   то,   начиная   с   конца   второго   года   обучения,   можно

подметить несколько иную тенденцию, всё ещё весьма характер-

ную для глухонемых, но уже сближающую их со слышащими ':

термины   родового   значения   используются   ими   меньше,   чем

надлежит   их   использовать,   объём   их   распространения   уже,   чем

принятый в языке, они не используются тогда, когда дети дол

жны были бы и могли бы их использовать. И, напротив, ви-

довые   обозначения   слишком   широко   используются   для   обо-

значения сходных объектов,  когда их не следует  применять,

когда разумнее привлечение родовых обозначений.

С   глухонемыми   детьми   должна   проводиться   серьёзная   си-

стематическая работа, направленная на то, чтобы новый способ

подхода   к   объекту,  новые   знания   о  нём,   получаемые   в  итоге

сравнений   его   с   другими   объектами   и   обобщений   объектов,

облекались   в   словесные   формы,   где   это   возможно   и   нужно,

посредством родовых терминов. Родовые термины следует да-

вать не как заглавия для группы предметов, но фиксировать при

их помощи итоги проделанного анализа предмета.

Следует отметить, что по мере усвоения языка достигается

всё более согласованная деятельность обеих сигнальных систем

у глухонемых детей; между характером узнавания предмета и

1

  «Особенности   познавательной   деятельности   учащихся   вспомогатель-

ной школы». Психологические очерки, под редакцией И. М. Соловьёва, изд.

АПН   РСФСР,   1953,   стр.   42.   Мы   имеем   в   виду   изложенные   здесь   данные,

касающиеся слышащих детей.

50

его называнием возникает всё большее единство. Знание слов

более частного значения удовлетворяет потребность глухоне-

мых детей в точном назывании, содействует специализации узна-

вания объектов. Применение более обобщённых терминов (родо-

вых обозначений) свидетельствует об успехах мыслительной дея-

тельности, совершенствующей узнавание, обобщающей его. Диф-

ференциация второсигнальных связей не только облегчает обще-

ние, но благотворнейшим образом сказывается на развитии всей

познавательной деятельности глухонемого.

И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богат-

ства взрослого человека в его памяти с распределением книг

в благоустроенной библиотеке, где каждая из них заносится

не в один, а в несколько реестров или каталогов, составленных

по разным рубрикам. В связи с этим он пишет: «Чем в большее

число разных отношений, в большее число разных точек сопри-

косновения может быть приведена данная вещь к другим пред-

метам, тем в большем числе направлений она записывается в

реестры памяти и наоборот» '.

Эти   высказывания   И.   М.   Сеченова   имеют   близкое   отноше

ние   к  освещаемому  нами   вопросу  об   усвоении   родовых   обозна

чений   глухонемыми   детьми.   Чем   богаче   выявляемые   абстраги

рующим   мышлением   отношения   между   данным   объектом   и

другими, тем богаче знания о нём, тем шире основания для раз^

личного   называния   этого   предмета.   Из-за   отсутствия   речи   глу

хонемые   дети   испытывают   трудности   в   отвлечении   от   конкрет

ного;   это   обнаруживается   при   усвоении   ими   языковых   терми

нов,   закрепляющих   результаты   мыслительных   процессов   аб

стракции и обобщения, и показывает, что объекты не столь лег

ко, как у слышащего, «заносятся в разные реестры  и катало

ги» памяти при помощи языковых терминов.

—

^

Опыты,   проделанные   сотрудниками   Н.   И.   Красногорского,,

подтверждают высказанные И. М. Сеченовым мысли об особен-

ностях систематизации знаний в голове человека.

В исследовании Д.. Я. Фёдорова

2

, проводившемся по методу

выработки   условных   рефлексов   у   нормальных   детей   12   лет,

была образована путём многократного повторения ассоциация

из шести слов:  голубь, индюк, ястреб, сова, курица, ласточка.

Одно из слов ряда — голубь —подкреплялось; благодаря этому

оно и стало условным раздражителем. В силу того что между

шестью  словами этого ряда были предварительно выработаны

связи, все остальные члены этого ряда слов тоже превратились

в   условные   раздражители,   вызывали   тот   же   условный   двига-

тельный рефлекс, что и слово  голубь.  Что касается известных

детям, но не входивших в этот ряд названий других птиц, то

И.   М.   Сеченов,   Избранные   философские   и   психологические   про-

ведения,   Огиз,   1947,   стр.  438.

•  И.   Красногорский,   Труды по изучению высшей нервной дея-

ельностн человека и животных, т. I, Медгиз, 1954, стр. 463.

51

4*

они этой же реакции не вызывали. Отсюда автор делает вывод,

что между раздражителями, принадлежащими даже к одной и

той же смысловой группе, нет прямых рефлекторных связей до

тех пор, пока они специально не выработаны. Это соображение

касается  речевых  обобщений  слышащего ребёнка,  но оно  имеет

серьёзное значение для понимания того, как вдумчиво и много

следует работать над систематизацией заученных слов с глухо-

немыми детьми, у которых связи между словами не закрепля-

ются постоянным речевым общением.

Особый интерес вызывает второй существенный факт, отме-

ченный   в   этом   исследовании.   Когда   в   качестве   раздражителя

давалось не новое видовое название ещё какой-нибудь птицы,

в   данный   ряд   не   входившее   (например,  соловей),  но   раздра-

жителем служило слово  птица,  т. е. обобщающий термин, ро-

довое обозначение, то это слово сразу, без всякого подкрепле-

ния, вызвало' тот же условный рефлекс, что любое из слов за-

ученного ряда. Это доказывает, что между обобщающим тер-

мином (родовым) и более частными (видовыми) у слышащих

детей   существует  прямая   условно-рефлекторная   связь,   что  в

мозгу слышащего ребёнка существует тонкая динамическая си-

стема связей между словами разной меры общности, служа-

щими именованию определённого объекта.

Наши данные показывают известную сложность формирова-

ния у глухонемых подобной системы связей между 'словами.

Связи между более частными и более общими — между видовы-

ми и родовыми терминами,  обнаруживаемые  у слышащего без

большой предварительной подготовки, так как они сформирова-

ны в живом общении и закреплены в нём, должны быть тщатель-

но, последовательно и умело выработаны у глухонемого.

Своеобразие   формирования   второсигнальных   связей   у   глу-

хонемого, в отличие от слышащего, отчётливо проявившееся при

изучении   родовых,   видовых   и   индивидуальных   обозначений,

предъявляет высокие требования к методике обучения их языку '.

В программе для школ глухонемых детей до сих пор ещё нет

серьёзно   разработанных   принципиальных   положений,   касаю-

щихся работы над словарным составом; имеется лишь извест-

ная   совокупность   указаний   и   требований   к   знаниям   детей.   В

частности, отмечено, что учащиеся  I  и  II  классов должны уметь

подбирать и правильно употреблять в речи слова, обозначаю-

щие   предметы,   действия,   качества.   Эти   положения   несколько

детализируются   по  отдельным  годам   обучения   в  разделе   про-

граммы «Работа над предложением и словом», но оснований к

отбору изучаемых слов и определения их объёма нет.

1

 Л.   И.   Б о ж о в и ч,   Значение осознания  языковых обобщений в  обу-

чении правописанию, «Известия АПН РСФСР»,  1946, № 3.

В этом же разделе имеется указание и" по вопросу, которым

ш занимались—об изучении с детьми слов разной меры общ-

ности. Относящиеся сюда программные требования независимо

1

эт года обучения формулируются следующим образом: «Умение:

эъединить предметы по их названиям в одну группу и назы-

зать её» '. Это требование по существу остаётся неизменным

для разных классов; всё дело заключается  лишь в том, что на

эазличных годах обучения заучиваются различные термины;

1Я I класса—это пища, п о с уд а, и г р у ш к и; для II клас-^ а

— м  е б е ль,  б е льё ,  о де жд а   и  т.   д .

Словарь, изучаемый в каждом классе, обусловлен статья-

ми, содержащимися в учебниках, в которых запас приобретав-

1ых детьми слов в значительной мере случаен.

Приобретение   словарного   запаса   со   стороны   его   объёма   и

тоследовательности   недостаточно   мотивировано   требованием

обеспечить детям возможность общения, не опирается в долж-

иой мере на объективные закономерности словарного состава

языка и на особенности усвоения словаря глухонемыми детьми.

Этот раздел наших программ очень уязвим и нуждается в зна-

чительном улучшении.

В пособии по обучению русскому языку в школе глухонемых

•шеется  раздел, в котором даются  указания к работе  над сло-

зарём

2

.   Там   справедливо   отмечено,   что,   усваивая   слово,   рг-

5ёнок должен прежде всего знать объект, который оно обозна-

чает,   а   потому   подчёркивается   роль   наглядности   при   обучении

^лухонемых   детей   русскому   языку.   Это   бесспорное   требование

получает,   однако,   в   пособии   конкретизацию,   с   которой   Нельзя

^огласиться  

3

. Так, в  I  классе, давая  слово  кошка,  предлагается

[фовести   укороченный,   упрощённый   предметный   урок:   просле-

дать за повадками кошки, выяснить, для чего ей служат усы,

чем она отличается от собаки; или, для того чтобы ученик

I  класса усвоил термин глаз, предлагается разъяснить ему  (!),

что   глаз   различает   предметы   по   форме,   цвету,   величине.   Мы

высоко  оцениваем   предметные   уроки,   как   весьма   значимый  вид

работы в школе глухонемых, служащий систематизации и обога-

щению знаний на базе языковых терминов, поэтому нельзя согла-

ситься   с   таким   сокращённым   проведением   этих   уроков,   в   итоге

^которых дети приобретают лишь один словесный термин, да при-

том такой, как называние хорошо знакомого им объекта.

Такого рода наглядность либо повторяет то, что хорошо из-

вестно детям из их жизненного опыта, этот вид наглядности

' Программы   для   школ   глухонемых   детей,   Учпедгиз,    1952,   стр.   25, 

28,   32,   38,   39,   40   и  т.  д.

т,     . С-, А. Зыков,    Б.    Д.    Корсунская,    А.    Ф.    Понгильская,  •

•   Рождественский,   Обучение глухонемых  русскому  языку.  Посо-

[

е  

для   учителей,   Учпедгиз,   1950,   стр.   64—68. Там    же. стр.  121—137.

53

г

осудил   Л.   Н.   Толстой,   либо   приносит   хаотические,   несистема-

тизированные, случайные знания. В обоих случаях эта нагляд-

ность уводит в сторону от прямых целей урока — от запоминания

слова для его использования в речи.

В   советах,   даваемых   учителю,   неправомерно   объединяется

вопрос о систематизации детских знаний на предметных уро-

ках, о формировании у них правильных представлений и поня-

тий с вопросом об усвоении основного 'Смыслового значения за-

учиваемых слов, обобщающих имеющийся у детей опыт. В тех

случаях,   когда   детский   опыт   богат  и   правилен,   достаточно   про-

демонстрировать объект его или изображение. Отвлечение в сто-

рону от целей урока не способствует усвоению слова, его закреп-

лению и дальнейшему правильному использованию. Надо всегда

помнить, что самый процесс запоминания слов сложен, он тре-

бует установления связей между значением слова, его кинестети-

ческим и графическим образом, предполагает также овладение

и   его   грамматическими   формами,   без   которых   невозможно   ис-

пользование   слова   и   речи

1

.   То   поверхностное   применение   на-

глядности, которое рекомендуется в этих случаях для заучива-

ния слов, лишь загромождает урок и не приносит пользы с точ-

ки зрения прямых целей и задач урока. К сожалению, с этой

мнимой   наглядностью   книга   не   борется   и   не   отличает   её   от

подлинной наглядности.

Между   тем   применение   наглядности   недостаточно   рекомен-

дуется учителю в тех случаях, когда она необходима и когда

её использование дало бы несомненный эффект — при усвоении

терминов родового значения.

Так, советы, касающиеся работы с детьми над классифика-

цией заучиваемых терминов, ограничиваются тем, что советуют

учить детей распределять слова по определённым графам-загла-

виям. В этих случаях заглавием служит родовое обозначение,

к   которому   дети   должны   подбирать   видовые   обозначения;   ре-

комендуются   также   некоторые   приёмы   работы   с   видовыми

обозначениями. Все эти приёмы работы со времён К. Д. Ушин-

ского широко используются массовой школой, и они, несомненно,

полезны. Но они не обслуживают в достаточной мере тех спе-

циальных потребностей, которые имеются у учащихся школы глу-

хонемых. Исследование речи глухонемых показало, что они весь-

ма мало пользуются в речи усвоенными обобщёнными термина-

ми,   закреплёнными   посредством   работы   над   классификацией.

Следовательно, указанные педагогические приёмы не могут удо-

влетворить нужд глухонемых детей.

Глухонемым детям необходимо наглядно показать, что в со-

держание изучаемого им родового обозначения входят опреде-

1

  Близкий   к   изложенному   круг   вопросов   затронут   в   статье   Т.   М.   Ме-

щеряковой, Некоторые приёмы обучения лексике. Журнал «Иностранный

язык в школе», 1952, № 6, стр. 40—41.

54

пенные существенные признаки предмета. А это значит, что, изу-

чая родовые обозначения, надо детям вновь показать предметы,

вновь  рассмотреть их.  Здесь следует  опереться  на принцип на-

глядного обучения, подвергнуть предметы анализу, доступному

по своему уровню для детей определённого возраста, завершить

этот анализ усвоением термина, а не ограничиваться указанием,

что целая группа предметов озаглавливается этим термином.

Следует   акцентировать   не   только   то,   что   кошка,   собака,

корова и лошадь являются домашними животными, но, выявив

общие черты их строения, общие условия и особенности их жиз-

ни около человека, объяснить, что кошка — домашнее животное,

собака — тоже домашнее животное и т. д. Эту сторону усвоения

глухонемыми детьми обобщающих терминов необходимо обеспе-

чить серьёзно продуманным обучением.

Глухонемых детей надо специально учить тому, что родовым

обозначением   можно   всегда   заменить   более   частное   видовое

обозначение. Иначе говоря, их необходимо учить не только ло-

гическим операциям подведения под род и конкретизации, но

учить пользоваться разными терминами, как более общими, так

и более частными, для обозначения одного и того же предмета

к условиях живого общения. Умение различно обозначать пред-

меты расширяет ограниченные' возможности общения глухоне-

мых. Специфика работы с глухонемыми заключается, в частно-

сти, и. в том, что их следует обучать различным способом име-

нования   предметов.   Эта   работа   должна   получить   различную

конкретизацию   на   разных   годах   обучения.   Поэтому   именно   при

изучении   обобщающих   терминов   на   уроках   русского   языка   не-

обходимо проводить предметные уроки в подлинном смысле

этого слова.'Надо на наглядных объектах учить детей отвлекаться

от   тех   или   иных   их   свойств   и   признаков,   для   того   чтобы

выявить   их   существенные   признаки,   служащие   основанием   для

именования каждого из этих объектов тем же родовым терми-

ном, которым именуются все они вместе '•.

Приведём ещё доводы в пользу высказанных нами сообра-

жений. Из детской психологии известно, что родовые обозначе-

ния   очень   рано   появляются   в   речи   маленьких   детей   и   широко

используются ими в общении.

Из дневниковых записей мы узнаём, что мальчик 2 лет 7 ме-

сяцев 3 дней на вопрос матери, что он держит в руке, отвечает:

Я не знаю... какая-то иглюска. В 2 года 10 месяцев 16 дней

он обращается к взрослым:  Показы либу  (рыбу), и тут же спра-

шивает: Это сюка (щука)?

2

.

В возрасте трёх лет слышащий ребёнок пользуется в речи

Двумя и более терминами для называния объекта. Чтобы язык

1

  Близкие  к  этому мысли  были   высказаны  в своё  время  К.  П.  Яго-

ВДвским в «Методике естествознания».

„„ 

!

 Н.   А.  М е н ч и н с к а я,    Дневник  о  развитии     ребёнка,    изд.    АПН 

СФСР,   1948,  стр.  84 и  95.

55

стал  для  глухонемых детей  средством  общения,  нужно всемерно

приближать их словарный запас к словарю слышащих. Это от-

нюдь   не   только   проблема   количества   слов,   но   и   вопрос   отбора

определённых   слов,   отличающихся   друг   от   друга   мерой   своей

обобщённости.

Глухонемым детям ещё в гораздо большей мере, чем слыша-

щим, нужны эти термины для общения из-за  ограниченности

их   словаря.   Приобретают   же   они   эти   термины,   согласно   про-

граммным   требованиям,   как   заглавия   для   групп   предметов;,

методические указания к работе с этими терминами не направ-.

лены   на   то,   чтоб   научить   детей   пользоваться   ими  в   целях  об-

щения,   подобно   тому,   как   пользуются   ими   слышащие   дети,   но

ограничиваются   советами   проводить   с   глухонемыми   логиче-

ские упражнения, заключающиеся в подведении слов под родо-

вое понятие или в конкретизации последнего.

Необходимо, однако, учесть, что этого рода процессы весь-

ма сложны, что они являются плодом многих проделанных рань-

ше мыслительных операций, что детей к ним надо подготовить.

Эта   подготовка   должна   осуществляться   на   такого   рода   пред-

метных уроках, о которых мы говорили выше.

В исследованиях по детской психологии обстоятельно пока-

зано, что термины родового значения, которые весьма успешно,,

как   было   выше   показано,   используются   в   процессе   общения   ма-

лышами,   в   качестве   средства   для   логического   обоснования   при-

меняются   лишь   учащимися  III  —  IV  классов.   Когда   смысловое

значение   родовых   терминов   обогатилось   и   пополнилось   содер-

жанием,   тогда   они   говорят,   что   дом—здание,   а   рубанок   —   ин-

струмент   и   т.   д.,   до   этого   дети   пользуются   иными   средствами

раскрытия значений слов 

!

.

Следовательно,   упражнения   типа   подведения   под   род   и   по-

добные им должны венчать ранее проделанную работу, а не яв-

ляться основным видом или приёмом работы в этом направле-

нии. Поэтому надо прежде всего стремиться к тому, чтобы по-

добно   слышащим,   глухонемые   дети   пользовались   родовыми

терминами в общении, а не только при выполнении определён-

ных учебных заданий.

Необходимо   внести   соответствующие   исправления   и   допол-

нения в программы и в методику обучения глухонемых языку.

Уже   во  II  классе   программные   требования   следует   изменить,.

дополнив их указанием, что дети должны уметь. обозначать пред-

мет и более частным, и более общим терминами в тех случаях,

когда более частные обозначения им неизвестны. Это же долж-

но   найти   своё   'Отражение   в   методических   указаниях   по   этому

разделу,

Наше   исследование   ограничивалось   одним   кругом   вопросов,,

касающихся   обучения   глухонемых   словарному   составу   языка.

Это   один   из   многих   относящихся   сюда   сложных   вопросов,   но

вопрос существенный и принципиальный, так как в иерархиче-

ской системе терминов, входящих в состав основного словарно-

го фонда,  заключена  одна из специфических особенностей язы-

ковых   обобщений.   Усвоение   различных   по   своей   обобщённости

терминов   и"   правильных   связей   между   ними—одно   из   условий

успешного овладения глухонемыми словарным запасом.

Перед   сурдопедагогами   и  методистами   по   языку   остро   стоит

вопрос об отборе словаря-минимума для глухонемых. Обдумы-

вая   принципы   отбора   'Следует   помнить,   что   базой   образования

новых   слов,   т.   е.   базой   обогащения   словаря,   является   основной

словарный фонд и его ядро — корневые слова. Если сурдопеда-

гогике   удастся   использовать   значительные   успехи,   достигнутые

после   1950   года   советским   языкознанием,   если   будут   учтены

данные   советской   психологии   усвоения   знаний   и,   в   частности,

психологии глухонемого, перестраивающейся на основах учения

И. П. Павлова, на смену накоплению детьми слов, содержащихся

в  случайно  подобранных  рассказах   учебников,   придёт  принципи-

ально   обоснованное   обучение   словарному   составу   языка.   Тогда

«коллекционирование» детьми слов и использование  их лишь

при   выполнении   учебных   заданий   заменится   успешным   исполь-

зованием   слов  в  целях  общения,   если  организации  общения   глу-

хонемых детей посредством языка будет уделена должная забота.