ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 6

чений   слов;   в   сознании   детей   сохраняется   лишь   связь   этих

слов с одним конкретным предметом, действием или признаком,

с тем контекстом, в котором они были заучены.

Такого   же   рода   данные,   касающиеся   даже   учеников  I  и  II

классов, сообщает А. Ф. Понгильская, подчёркивая, что... «когда

слово  многозначно  и  значение   его  уточняется   смыслом   предло-

жения,   у глухонемых детей наблюдаются   затруднения   в пони-

мании его значения, обусловленные ранее фиксированными в

их сознании связями» '.

Ограниченное,   узкое   понимание   глухонемыми   значений   слов,

особенно характерное для учащихся III—V классов, затрудняет

понимание обращённой к ним речи, понимание читаемого текста и

активное   пользование   словарём.   Своеобразная   ограниченность

смысловых значений слов различна на разных этапах усвоения

языка,   но   всякий   раз   она   свидетельствует   о   новых  трудностях

отвлечения и обобщения.

Особо   затрудняет   глухонемых   понимание   и   употребление

слов, имеющих переносное значение.

В диссертации, посвящённой изучению значений слов у уча-

щихся   стаоших   классов   школы   глухонемых,   содержатся   ин-

тересные факты по этому вопросу (А. М. Гольдберг «Овладе -

ние семантикой слова глухонемыми школьниками старших клас-

сов». Диссертация, 1946). Слово  поднялся  во фразе:  Поднялся

на третий этаж было в 90% случаев правильно понято ученика-

ми  IV  класса школы глухонемых. Но во фразе:  Поднялся инте-

рес к чтению — оно было понято лишь в 12% случаев. Выраже-

ние золотые руки в 58% случаев воспринимается этими же детьми

как  чистые,   белые,   мягкие,  в   15%   случаев   —   как  руки,   на

которых надеты кольца и часы,  и лишь в 5% случаев понимается

правильно.

По мере обучения, понимание переносных значений растёт.

Так,   выражение  золотые   слова  правильно   понято   только   в   37%

случаев   учениками  IV  класса,   но   учениками  VII  класса   в   64%

случаев. Слова с переносным значением тем легче усваиваются,

чем ближе связано переносное значение слова с его конкретным

значением.   Эти  данные   показывают,  что  работе   над пониманием

переносных значений должно быть уделено специальное внима-

ние.

Непомерно широкое значение слов и чрезмерно ограниченное

их   значение   у   глухонемых,   очевидно,   поедставлягот   собой   два

взаимосвязанных   явления.   Характер   этой   связи   на   различных

этапах   усвоения   языка,   невидимому,   различен;   это   мы   поста-

раемся показать дальше. Несомненно, однако, что на самых ран-

них   стадиях   усвоения   языка   преобладает   чрезмерно   широкое

употребление слов; суженное их значение обычно обнаруживает -

1

  С.   А.   Зык ов,   Б.   Д.   К ор   су   и с к   а   я,   А.   Ф.   Пон гиль ск ая,

Ф.   Ф.  Pay,  H.   С.   Рождественский,   Обучение   глухонемых   рус -

скому языку, Учпедгиз, 1950, стр. 65.

36

ся позднее, как плод возникающих    дифференцировок   как ое

зультат  неуспешного,  излишне  широкого пользования 'словами-

нередко чрезмерно узкое осмышление значения слова обусловлю

но трудностью отвлечения от конкретных признаков   именуемого

им предмета.

у

Рассмотрим   данные,   касающиеся   первоначальных   этапов

применения слов глухонемыми школьниками на основе положе-

ний И. П. Павлова о взаимодействии обеих сигнальных систем

в условиях нормального функционирования мозга.

И. П. Павлов, говоря о том, что слово является для челове-

ка   таким   же   условным   раздражителем,   как   и   все   остальные

раздражители,   подчёркивает   глубочайшее   своеобразие   слова   как

условного раздражителя, его преимущества перед остальными.

«Слово,   благодаря   всей   предшествующей   жизни   взрослого

человека,   связано   со   всеми   внешними   и   внутренними  раздраже-

ниями, приходящими в большие полушария, всё их сигнализи-

рует, всё их заменяет и потому может вызвать все те дейст -

вия,   реакции   организма,   которые   обусловливают   те   раздраже-

ния» 

1

.

Такого рода связь слова со всем жизненным опытом чело-

века имеет место пр" нормальном функционировании мозга и

при наличии необходимых для его деятельности условий. Глу-

хота   нарушает   нормальные   условия   высшей   нервной   деятель-

ности и создаёт препятствия к развитию системы второсигналь-

ных связей, которая формируется в связи с обучением языку.

У   глухонемого   длительно   нет   той   совместной   согласованной

деятельности   обеих   сигнальных   систем,   которая   рано   возни-

кает   у   слышащих.   Высказывалось   предположение   (И.   М.   Со-

ловьёв),   что   значительное   различие   в   дифференцированности

обеих   сигнальных   систем   существенно   определяет   особенности

развития глухонемых. Действительно, при известной дифференци-

рованности   первосигнальных   реакций   второсигнальные   реакции

глухонемых вначале отличаются крайне малой дифференцирован-

ностью;   приведённым   нами   материалом   можно   подкрепить   пра-

вильность этого положения.

Вследствие   своеобразия   условий  речевого  развития   глухоне-

мого   ребёнка   усваиваемое   слово   не   может   вступить   в   связь   с

многообразными раздражителями, приходящими в большие полу-

шария   его   мозга   так,   как   это   происходит   у   слышащего   ребёнка,

развивающегося   в   условиях   нормального   языкового   общения.

Поэтому у него несколько иначе, чем у слышащего, формируются

и упрочиваются связи между объектами и соответствующими им

названиями, поэтому слова не всегда сразу тонко и точно заменяют

и сигнализируют объективную действительность.

Павлов,   Полное собр. соч., т. V, изд. 2, стр. 429,

37

И.  п.

Вопрос о совместной деятельности обеих сигнальных систем

у   детей   разрабатывался   А.   Г.   Ивановым-Смоленским   и   его   со-

трудниками. Выработав в определённой серии опытов реакцию у

детей   на   непосредственный   раздражитель   (на   зелёный   цвет),

исследователи в тех же опытах, без всякой специальной выработ-

ки, сразу, «с места», получали у этих детей такую же реакцию

на слова зелёный цвет, произнесённые экспериментатором, а так-

же  и на   предъявление  таблички  с   написанными на  ней теми же

словами.   Это   происходило   у   слышащих   детей   именно   в   силу

выработанных в условиях общения, прочно закрепившихся свя-

кей между непосредственным раздражителем и его названием.

Анализируя   этот   факт,   А.   Г.   Иванов-Смоленский   пишет:

«Следовательно, данная реакция оказалась связанной не толь -

ко с условными раздражителями, но и с его словесными симво-

лами — устным и письменным, не распространяясь, однако, на

все   другие   слова   (т.   е.   нося   характер   избирательной,   с   психо-

логической точки зрения—«смысловой» связи).

Это явление было названо нами элективным обобщением

(в   противоположность   простому   обобщению,   обычной   генера-

лизации)... Все три условные связи двигательной реакции — с не-

посредственным раздражителем, с его письменным и устным сло-

весным   символом   —   составляли   в   мозговой   коре   единую   дина-

мическую   структуру,   в   пределах   которой   происходили

я в л е н и я   э л е к т и в н о й   и р р а д и а ц и и   р а з д р а ж и т е л ь -

н о г о   п р о ц е с с а »

1

.

Так  как  у глухонемых  детей,   начинающих  обучаться  языку,

связи  между  непосредственным   раздражителем   и  его  устным

или письменным названием формируются постепенно и они вна-

чале   крайне   о-бщи,   недифференцированны   и   неустойчивы,   то

естественно,   что   элективная   иррадиация   раздражительного   про-

цесса   из   системы   первосигнальных   связей   в   систему   второсиг-

нальных связей и в обратном направлении у глухонемых иная,

чем у слышащих. Это иллюстрируется материалами, которые мы

сообщали   выше.   Тот   характер  взаимодействия   обеих  сигнальных

систем, который имеется у слышащих, возникает у глухонемых

по мере усвоения языка; у начинающих обучаться языку глухо-

немых его нет. Наблюдаемое разобщение в их деятельности бли-

же   всего   подходит   к   описанным   сотрудниками   А.   Г.   Иванова-

Смоленского   случаями   физиологического,   а   не   патологического

разобщения в деятельности обеих сигнальных систем у нормаль-

ных детей 

2

.

1

А.   Г.   И в а н о в-С моленский,    Об    изучении    совместной    работы

первой и второй сигнальных систем мозговой коры.  «Журнал высшей нерв

ной деятельности имени И. П. Павлова», т. I, вып. 1,  1951, изд. АН СССР,

стр.   59.

2

В.   К.   Фадеева,    Особенности    взаимодействия    первой   и    второй

сигнальных   систем   при   образовании   реакции   на   сложный   раздражитель

у детей,  «Журнал  высшей  нервной деятельности    имени    И.  П.  Павлова»,

т.  1,  вып. 3,   1951.

38

4.   Наблюдения  над усвоением  индивидуальных,  видовых и 

родовых обозначений объекта

Мы   пытались   уяснить   один   из   важных   вопросов   усвоения

детьми словарного состава языка, а именно вопрос об усвоении

я   применении   ими   терминов   более   общего   и   более   специального

значения,   которые   принято   называть   родовыми,   видовыми   и   ин-

дивидуальными,   или   именными   обозначениями   объекта.   Иссле-

дование   проводилось  путём  наблюдения  над организованными

для этой цели занятиями во  II  классе школы глухонемых и пу-

тём проведения экспериментов с учащимися этого класса

1

.

Соответственно требованиям программы, на уроках русского 

языка детей надо было познакомить с кличками животных, по-

казать им, что, подобно тому как люди имеют имена, домашние 

животные имеют клички. Усвоение этого   материала   предостав-

ляло   детям   возможность   уяснить     значение     индивидуальных 

названий   животных   и   соответствующим   образом   пользоваться 

ими. На уроках по развитию речи учащиеся составляли рассказ 

по картинке, изображающей детей, играющих с собакой и кош-

кой. После того как ученики рассказали, что изображено на кар-

тинке и дали нарисованным на ней  детям   имена   собственные, 

назвав  мальчика   Колей  и девочку  Верой,  учительница  задала 

вопрос:   Как  зовут  собаку?   Последовал    ответ: Собака.    Учи-

тельница изменяла   форму   вопроса   и спрашивала:   Как зовут 

твою собаку? Как позвать   собаку   к себе?   Следовали   ответы: 

Собака, ав-ав, щенок, собачка. Детям напомнили,    что нарисо-

ванных на картинке мальчика и девочку назвали Колей и Ве-

рой, и вновь спросили, как зовут собаку, как её имя. Характер 

детских ответов не изменился. Они не перенесли   самостоятельно

имён людей    на    животных.   Тогда   учительница   вызвала   к 

доске трёх мальчиков, поставила их рядом и, указывая на каж-

дого   из   них,   пояснила,   что  они  одинаковы  тем,   что  все  они 

мальчики,  что они ученики II класса. Но у каждого есть имя, 

зовут их различно: Женя, Вова,  Боря. То же она проделала с 

группой  девочек;   после  этого   возвратилась   к   своей   основной 

теме и, записав на доске Собака Жучка, сказала детям, что со-

баку зовут Жучка.  Затем  выставлены  были  ещё три  картины с

изображёнными на них разными собаками. Написав столбиком 

три раза слово собака, учительница спросила, как ещё могут звать 

собаку. Тогда Маня Ч. робко сказала: Зовут Валет, да? — и бы-

стро   мимико-жестикуляторными   средствами   объяснила   детям, 

что у её знакомых  была  собака,  которую те  называли  Валет. 

Учительница похвалила    девочку,    и ответ её   был   записан   на 

доске. Двое детей   предложили   написать:   Собака-мальчик, со-

бака-девочка, подчёркивая, что этим   способом   можно   указать

Школа   глухонемых   при   Научно-исследовательском   институте   дефек-гии

АПН   РСФСР.   Педагог-М.   И.   Страхова.

39

на   пол   животного.   Другие   дети   тюпрежнему   отвечали  щенок,

собачка  или   составляли   предложения,   включающие   слово  со-

бака: Собака сидит. Собака дома.  Никто больше не предло-

жил 'ни одного собственного имени, ни один из детей не отве-

тил на заданный после этого учительницей вопрос: кто  Жучка?

ч т о  Жучка — собака.

Возможность   двоякого   именования   животных   усваивалась   не

сразу. Через несколько дней, на протяжении которых учитель-

ница   работала   с  детьми  над этим  материалом,   можно  было от-

метить,   что,   составляя   рассказы   по   картинкам,   дети   говорили:

Кошка Мурка бежит. Собака Жучка на дворе,  т. е. применяли

оба   слова   вместе,   не   разъединяя   их,   пользуясь   ими   как   одним

выражением;   но   иногда   они   применяли   уже   только   кличку   жи-

вотного.

Новое   полученное   ими   знание,   что   животные   имеют   клички,

радовало их. Через несколько дней на уроке грамматики надо

было начать составление предложений с прилагательным ти-

па:  Жучка   большая   собака.   Маня   хорошая   девочка.  И   т.   д,

Учительница неожиданно встретила со стороны детей возраже-

ния против такого рода предложений: Сказал — Маня, девоч-

ка   не   надо,   знаю   девочка.   Маня  —  мальчик,   нет.  (Женя   Л.)

Высказывание   этого   ученика   означало

1

,   что   если   зовут   Маней,

значит это девочка, а не мальчик. Ученица Маня Ч. заявила:

Надо   писать:   Маня   хорошая:   всё.  Римма   Ж.   объяснила:   Жучка

большая, и точка... не надо собака, знаю.

Нам   пришлось   наблюдать   на   уроках   много   суждений,   по-

добных приведённым. В предложениях, которые смутили детей,

два слова, обозначающие один и тот же предмет, согласно строю

языка противопоставляются друг другу, как имеющие более ча-

стное и более общее смысловое значение. Оказалось,  что при-

сущее   словесной   речи   обобщение,   выражающееся   в   этого   типа

предложениях, вызвало у детей недоумение. Использование обо-

их слов в рамках одного предложения не как словосочетания,

но   в   их   противопоставлении   друг   другу   показалось   детям   тав-

тологией.

Единство  общего  и единичного,  заключённое   в  этом  предло-

жении, усваивается слышащим ребёнком в живом общении и не

требует длительного осмышлеыия. Иначе обстоит дело у глухо-

немых   детей,   не   владеющих   языком   слов;   на   этом   этапе   в   их

мимико-жестикулягорном общении, насколько известно, общее

и единичное в обозначаемом объекте обычно сплетено, не име-

ет   постоянных   самостоятельных,   дифференцированных   обозна-

чений.   Мышление   же,   осуществляемое   на   базе   языка,   позво-

ляет выявить общее, особое и единичное в предмете и закрепля-

ет   это   разграничение   различными   терминами   (Жучка—собака   -

животное и г. д.).

Наблюдения   показывают,   что   для   правильного   пользования

словами недостаточно только хорошо заучить их. Вновь усво-

40

енные слова должны связаться с ранее приобретёнными слова-

ми, специализации или обобщению значений которых они слу-

жат.

Правильные   связи   между   ранее   накопленными   и   вновь   при-

обретёнными   словами   создаются   не   сразу.   Они   формируются

постепенно, по мере вовлечения в активную речь детей и сочета-

ния в ней как старого накопленного словарного запаса, так

и   вновь   заученных   слов,   по   мере   реальной   потребности   в   фор-

мировании   связей   между   ранее   и   вновь   приобретаемыми   ело

вами.

Дальнейшие   наблюдения   показали   некоторые   особенности

применения детьми полученных ими знаний. Так, составляя рас-

сказы по картинкам, на которых были изображены дикие зве -

ри,   некоторые   из  наблюдаемых  нами  учащихся   стали   давать   им

клички,   используя   с   этой   целью   и  имена   людей,   и  клички   до-

машних   животных,   например:  медведь   Боря,   заяц   Коля,   лиса

Жучка, лиса Маня и т. д.

Оказалось, что новые приобретённые детьми знания о клич-

ках   домашних   животных   неправомерно   распространились   и   при-

менялись   теперь   для   именования   диких   животных.   Более   того,

имена   людей,   которыми   дети   раньше   пользовались   крайне   огра-

ниченно,   не   привлекая   их   даже   для   именования   домашних

животных, также стали теперь чрезмерно широко применяться.

Так   обнаружилось,   что   имена   людей   и   клички   животных   вос-

приняты   детьми   недостаточно   специфично,   что   вновь   приобре-

тёные   детьми   знания   недостаточно   отграничены   от   ранее   имев-

шихся.

Рассматриваемое  нами  чрезмерно  широкое  распространение 

индивидуальных, личных  именований, т.  е.  имён и кличек,  от-

личается по своей психологической природе от ошибочного ши-

ро-кого использования заученных слов — названий,    о    которых. 

говорилось выше (см. стр. 27, 28 и др.). Там дети ошибались, давая

одинаковые названия объектам, которые обладали известными 

внешними, не всегда   существенными   признаками   сходства. 

Здесь же они переносили своеобразные отношения между объек-

том и его именованием, характерные для определённых конкрет-

ных условий в иные, новые условия, в которых эти отношения 

отсутствуют. Следовательно, они не усвоили своеобразия изучен-

ных ими отношений, а потому полученные    ими    знания    «рас-

теклись». Тот факт, что кличками и именами    дети    называли 

д^ких зверей,  изображённых в их естественных условиях, т. е в

лесу,  иллюстрирует высказанное положение.

Приведённые наблюдения показывают, что правильные связи

между   вновь   приобретёнными   и   имевшимися   ранее   знаниями

вырабатываются   постепенно,   по   мере   потребности   в   их

применении.   Многообразие   и  обилие   упражнений  в   целях  прак-

ческого   применения   полученных   знаний   имеет   решающее   зна-

чение для развития глухонемых детей,

41

Для того чтобы ограничить распространение кличек домаш-

них   животных   за   их   законные   пределы,   потребовалось   специ-

альное   разъяснение   учителя,   что   домашние   животные   получают

клички   потому,   что   живут   около   людей,   что   людям   важно   их

различить друг от друга в своей практической деятельности

и т. д. Оказалось необходимым разъяснить детям своеобразие

этих условий, отличить их от иных условий.

Обучение   глухонемых   детей   именам   собственным,   кличкам,

названиям рек и городов и сопоставление этих способов имено-

вания объектов с более обобщёнными обозначениями — один

из  путей,   которыми  учитель  подготавливает их  к  усвоению раз-

личных обобщений, возможных на базе языка.

Надо   отметить,   что   возникновение   возможности   определять

объект   двумя   разными   терминами   порождает   между   этими

терминами определённые отношения, постепенно уточняющиеся

'и   закрепляющиеся.   В   ходе   обучения   в   сознании   глухонемого

ребёнка   формируется   сложная   и   многообразная   система   связей

между словами, одно из звеньев которой мы рассматриваем.

Выше   было   показано,   как   сложен   процесс   формирования

связей между индивидуальным и видовым (в логическом смыс-

ле)   обозначением   объекта.   Присмотримся   к   характеру   связей,

которые   возникают   между   родовым   обозначением   объекта   и

более   частным,   но   не   индивидуальным,   а   видовым   названием

1

.

Наблюдения в этой области длительно велись нами за этими

же учениками II класса.

Работая   в   уголке   живой   природы,   дети   приобретали   новые

впечатления и представления, новые знания о природе. В боль-

шом аквариуме находились караси и шубунки; дети называли их

рыбами.  Каждому из детей показали, что одна часть рыб непо-

хожа   на   другую,   одни   из   них   называются   карасями,   а   другие—

шубунками.   Дети   усвоили   названия,   связали   их   с   конкретными

объектами и правильно применяли их.

Через несколько дней, во время пребывания детей в уголке

живой  природы их попросили показать,  где  находятся  рыбы.

Мая К- и Женя Л. ответили, что рыб здесь нет, есть только кара-

си   и   шубунки.   Маня   Ч.   долго,   внимательно   рассматривала   рыб,

находившихся   в   аквариуме,   и,   наконец,   указывая   на   очень   ма-

ленького, не вполне оформившегося карасика, сказала: Вот ры-

ба,— назвав остальных  шубунками  и  карасями.  Прежнее значе-

ние слова  рыба  под влиянием сообщённых детям более специали-

зированных обозначений изменилось: сфера  его распростране-

ния сузилась, уступив место другим обозначениям. У некото-

рых детей специальные термины  карась, шубунка  и более общее

название рыба выстроились как бы в один ряд; возникшие меж-

ду ними отношения не были иерархическими отношениями.

О подобном же явлении мы сообщали выше, когда обсуждали

1

 Мы пользуемся терминами   в и д   и р о д   не в биологическом смысле.

начальные этапы усвоения детьми кличек животных; кличка жи-

вотного   и   его   более   общее   определение   рядополагались,   не

различались по своей общности '.

Чтобы   получить   подтверждение   нашим   наблюдениям,   были

проведены   экспериментальные   занятия   с   восмью   учащимися

этого класса. Каждому из них в отдельности предъявлено было

восемь   изображений   разных   рыб   и   предложено   было   назвать

каждую  из  них.   Кроме   заученных  в  классе   названий   щука  и

сом,  благодаря работе в уголке живой природы дети знали тер-

мины  карась, шубунка.  Они воспользовались всеми этими слова-

ми   для   именования   известных   им   рыб,   которые   находились

среди предъявленных. Остальных рыб они долго рассматрива-

ли,   спрашивали,   как   их   зовут   и,   не   получив   ответа,   нехотя   и

высказывая своё неудовольствие, называли их  рыбами,  настаи-

вая   на   том,   чтобы   сказали   им,   как   зовут   ту   или   иную   рыбу.

Отметим,   что   сходных   чем-либо   со   щукой   или   карасём   рыб

охотнее называли этими терминами, чем именовали их рыба-

ми. Словом рыба они пользовались в тех случаях, когда не знали

более специальных обозначений и не находили сходства с теми

рыбами,   особые   названия   которых   ими   были   усвоены.   С

появлением   новых   терминов,   усвоенных   в   определённых   кон-

кретных   условиях   детской   деятельности,   смысловое   значение

известного   ранее   термина   рыба   изменилось.   Это   проявилось

прежде   всего   в   том,   что   сфера   его   распространения   сузилась.

Более  того,  по  мере  приобретения  специальных  названий  слово

рыба  «обесценилось»; к нему дети стали относиться, как к тер-

мину, который может им служить лишь в том случае, когда

нет более точных средств обозначения, и который лишь весь -

ма условно может быть использован наравне с последними.

В   этом   случае,   как   и   в   рассмотренных   ранее,   явно   обна-

руживается тенденция к специализации обозначений, извест-

ное   нежелание   и   неумение   пользоваться   обобщёнными   терми-

нами.

При   обогащении   словаря   глухонемых   детей   терминами,   ис-

пользование   которых   предоставляет   ребёнку   возможность   более

точно, более специально назвать предмет, чем посредством ранее

известных слов,  прежде  всего  происходит ограничение  значения

ранее заученных слов, более обобщённых по своему значению; их

использование непомерно сужается. Новые же слова в свою оче-

редь обычно  вначале   чрезмерно широко  распространяются  на

этом этапе обучения.

Усвоение  отношений, действительно  существующих в  языке

ежду   терминами,   различными   по   обобщённости,   происходит

маленьких глухонемых школьников лишь постепенно и может

римечание.   Мы  приводим    данные   конкретных   наблюдений  и 

аем   общую   тенденцию   усвоения   слов,   отнюдь   не   считая,   что 

I   класса   обязательно   знание   названий   рыб.

43