ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 4

 

  Главная      Учебники - Разные     ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - 1954 год

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  2  3  4  5   ..

 

 

ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 4

 

 

именно с усвоением языка у глухонемых постепенно возникает

и   крепнет   такой   же   принцип   психической   деятельности,   как   у

слышащих,—   мы   имеем   в   виду   постепенно   развивающееся   пол-

ноценное взаимодействие обеих сигнальных систем. На некото-

рых   закономерностях   усвоения   глухонемыми   школьниками   сло-

варного   состава   языка,   которые   проявляются   в   конкретных

принятых  в настоящее  время   условиях обучения  языку  в наших

школах для глухонемых детей, мы и остановимся.

Некоторые   особенности   первоначального   знакомства   глу-

хонемых с написанными словами рассматривались нами рань-

ше. Мы отмечали, что первое применение написанных слов опи-

рается   нередко   не   на   их   графический   образ,   а   осуществляется

благодаря тому, что дети запомнили приметы карточки, на кото-

рой написано слово.

Уже   к   концу   первого   года   обучения   пользование   словами

явно   опирается   на   их   графический   образ.   Это,   несомненно,   зна-

чительный успех; однако сложность этой деятельности для де-

тей ещё очень велика,  что проявилось в характере  узнавания

слов   (см.   стр.   15).   Известно,   что   слышащие   дети   овладевают

фонетическим строем языка постепенно. Применительно к усвое-

нию   языка   глухонемыми   детьми   термином   фонетический

строй  я з ы к а   можно  пользоваться   лишь  условно,   поскольку

они овладевают  им  не  на   основе  слуха,  но на   базе   зрения  и  ар-

тикуляции. Поэтому мы в дальнейшем будем говорить об обра-

зах заучиваемых ими слов, о строе этих слов, указывая, гово -

рим ли мы о написанных или произносимых словах.

Относительно   написанных   слов   следует   отметить,   что   пол-

ноценное   усвоение   их   образов   достигается   глухонемыми   по

степенно,   но   постепенность,   очевидно,   иная,   чем   та,   которая   ха-

рактеризует   овладение   фонетическим   строем   слов   слышащими

детьми.   Исследования   показывают,   что   особенности   овладения

образом   слов   различны   на   разных   ступенях   усвоения   языка.

Когда дети уже овладели грамотой, умеют читать и произносить,

распознавание слов осуществляется тоньше и специфичнее, чем бы-

ло описано выше. Здесь имеется несомненное, значительное про-

движение.   Но   далее   обнаруживаются   новые   искажения   слов  при

пользовании ими. Они мало изучены, и сказать о них можно не-

многое.   Можно  отметить,   что  у  учащихся  III—V  классов  встре-

чаются   случаи   недостаточного   закрепления   и   разграничения

образов слов, выражающиеся в известном изменении этих обра-

зов, обнаруживается также замена сходных по своему буквенно-

му составу слов, например: «Я собираю хлебные знаки (злаки).

22

Собака маленькая лает (лакает) молоко» '; вместо слова оран-
жерея 
применяется слово оранжевые 

2

.

Искажения   слов   своеобразны,   они   заключаются   в   изменении

ч а с т е й   с лова   (с логов),   в   пе ре с тановке   этих   ча с тей

или их опускании, иногда изменяются лишь отдельные буквы.

Можно   полагать,   что   эти   искажения   обусловлены   многими

факторами:   недостаточным   анализом   образа   слов,   несовер-

шенной   артикуляцией,   приходящей   в   противоречие   с   зритель-

ным   восприятием   слов,   наконец,   большим   сходством   между   сло-

вами, которые отождествляются потому, что анализ частей слова,

в   данном   случае   слоговой   и   буквенный   анализ,   явно   подо-,

статочен.   Ошибочные   искажения   подобного   рода   наблюдались,

правда, уже гораздо реже, у учащихся  VI  класса:  полит (пилот),

синок (синяк), клюквака (клюква) 

3

.

Даже в  работах учеников VIII   класса  отмечаются    случаи

неправильного воспроизведения слов 

4

.

Наблюдается   и   взаимное   воздействие   фонетически   сходных

слов   друг   на   друга;   в   случаях   забывания   происходит   их   преоб-

разование   по   типу   взаимоуподобления,   что   было   описано   и   под-

вергнуто анализу И. М. Соловьёвым  

5

. Например,  корова  и  кро-

вать  —  коровать; библиотека  и  биллиард  —•  библиар; прачка  и

почта — прочта; валенки и варежки — валежки, варенки; деревня

и деревья — деревнья; простудился и дул — простдулся; раковина

и  рукавица  —  рукавина.  Интересно  отметить,   что   такого  рода

процессы появляются не в самом начале обучения языку, но когда

ребёнок обладает уже известным запасом слов — в III, IV

классах.

Работающие с  глухонемыми иногда  полагают, что само по

себе   отсутствие   слуха,   без   специальной   педагогической   работы

вызывает   совершенствование   зрительного   восприятия.   Данные,

касающиеся   восприятия   написанных   слов   на   первоначальных

этапах   знакомства   с   языком   и   искажения   слов   глухонемыми

детьми   средних   и   даже   иногда   старших   классов   заставляют   пе-

ресмотреть этот подход. В настоящее время некоторые методи-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

сты приходят к совершенно правильному выводу, что в работе

школ глухонемых следует обратить гораздо более серьёзное вни-

мание   на   закрепление   правильного   графического,   зрительно-дви-

гательного образа слова, чем это делалось до сих пор '.

К сказанному можно сделать добавление, которое подводит

нас   к   рассмотрению   ещё   одной   группы   особенностей   усвоения

языка. Приходилось наблюдать, что учащиеся, зная слово, иногда

забывают,  к какому  предмету  оно  относится.  Связь  между зна-

чением   слова   и   его   произнесением   или   написанием,   как   пока-

зывают   наблюдения   за   учащимися   младших   классов,   часто

оказывается неустойчивой, незакреплённой. Такого рода фекты

мы наблюдали на уроках в младших и даже средних классах.

То же отмечалось и в условиях экспериментов, когда, напри-

мер, ребёнок знал слово  олень,  но забыл, какое из изображён-

ных   на   картинках   животных   так   называется,   забыл,   какую

именно птицу назвать совой, и т. д.

Трудности сохранения связи между словом и обозначаемым

им предметом вызываются бедным речевым общением, редко воз-

никающей необходимостью применять заученные слова.

Здесь уместно привести высказывания К- Маркса: «Назва-

ние   какой-либо  вещи  не   имеет  ничего   общего   с   ее   природой.   Я

решительно ничего не знаю о данном человеке, если знаю толь-

ко, что его зовут Яковом» 

2

.

Название   слова   не   имеет   ничего   общего   с   предметом:   оно

закреплено   за   ним   многовековым   обобщением   и   передаётся   от

поколения   к   поколению   посредством   общения.   Роль   общения   в

полной мере сказывается в той лёгкости, с  которой возникают

связи между звучанием слова и его значением у слышащих де-

тей,   и   в   тех   затруднениях,   которые   преодолевают   глухонемые

учащиеся   младших   классов,   усваивающие   эти   названия   вне

обычных условий общения, базирующихся на сохранном слухе.

По мере обучения эти затруднения встречаются у глухоне-

мых   всё   реже,   благодаря   накоплению   речевого   опыта   и   форми-

рованию   системы   многообразных   связей   между   словами   в   со-

знании глухонемых.

Гораздо   труднее   овладеть   значениями   слов,   так   как   лекси-

ческий строй языка многообразен и сложен. Вопрос об особен-

ностях усвоения детьми смысловых значений слов заслужива-

ет внимания и требует пристального изучения.

Рассмотрим   одну   из   сторон   этого   вопроса,   освещённую   в

литературе,—   усвоение   именования   предметов,   действий,   ка-

честв. Известно, что в языке предметы именуются одной

1

Н. С.  Рождественский,   Состояние знаний  и  навыков    по рус

скому языку у учащихся IV классов, «Учебно-воспитательная работа в  спе

циальных школах»,  вып.  III—IV,  1948.

2

К. Маркс, Капитал, т. I, Госполитиздат, 1953, стр. 107.

24

категорией   слов   (существительными),   действия   —   другой   кате-

горией  (глаголами),   качества   — третьей  (прилагательными).  При

усвоении языка, в частности его словаря, на базе этих лексико-

грамм   этических   категорий   воспитываются   процессы   анализа,

абстракции,   обобщения,   развивается   языковое   мышление   и   фор-

мируется   понимание   присущих   ему   категорий:   предмета,   дей-

ствия, качества, количества и т. д.

Из   детской   психологии   известно,   что   на   ранних   этапах   дети

пользуются «словом-предложением». В таком детском слове-пред-

ложении, как мо-д-ко (молоко), заключено и название предмета,,

и просьба дать моло-ка, т. е. действие с ними, и желание ребёнка.

Благодаря   постоянному   общению   с   окружающими   детская   речь

быстро  развивается   и  слова-предложения   уступают   место   более-

совершенной речи.

Несмотря на значительное развитие мышления у глухонемого

ребёнка,  начинающего обучаться  в школе,  особые  условия  озна-

комления   с   звуковым   языком   и   крайняя   бедность   словарного

запаса   приводит   на   этих   первоначальных   этапах   к   своеобраз-

ному пользованию словами.

Уже   в  первой из  работ  советских авторов,   освещающих во-

просы усвоения глухонемыми детьми языка ', отмечено, что

в своей активной речи они в одном слове нередко совмещают

и предмет, и действие с ним; например: вместо  чистить картошку

дети пишут  картошка;  вместо  рубит топором  —  топор;  вместо

исцарапал  —  когти,   кровь;  слово  учится  употребляется  и   в

собственном   значении,   и   для   обозначения  книги,   доски,

учебных   вещей.  Это   же   подтвердилось   и   последующими   иссле-

дованиями   (В.   Г.   Петрова):  умывались  —   вместо  раковина;

переходить — вместо перекрёсток; ушиби — вместо синяки

и   т.   д.   Нередко   ошибочно   используются   слова   при   назывании

предметов,   связанных   общей   наглядной   ситуацией

2

.   Например,

вместо  мороз  употребляется   слово  градусник,  вместо  зима  -

снег,  вместо  умывальник  —  ведро.  Взамен   названия   предмета

используют названия его части или того или иного его призна-

ка  (способ обозначения  предметов,  присущий мимической ре-

чи). Так, вместо  театр  говорят  билет;  вместо  снег  —  белый, хо-

лодно.

Учителя,   обучая   детей   словарю,   конечно,   стремились   рас-

крыть   перед   ними   правильные   значения   слов;   но   так   как   опре-

делённым   словом   обозначался   обычно  предмет,   тесно  связан-

ный в сознании ребёнка со своими функциями, со своим окру-

жением, то сообщение ребёнку термина не сразу подводило его

к присущему языку обобщению, не сразу помогало абстраги-

1

Р.   М.   Б о с к и с,   О   развитии   словесной   речи   глухонемого   ребёнка,

Учпедгиз,    1939,   стр.' 30—46.

2

Р.  М.   Б о с к и с,   Особенности  речевого   развития  у  детей   при   нару

шении   слухового   анализатора,   «Известия   Академии   педагогических   наух

РСФСР»,   вып.   48,   1953.

25

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

рованию предмета от выполняемого им действия или выделе-

нию   его   из   окружения.   Лишь   употребление   слова   в   разных

условиях   общения   с   окружающими   постепенно   приводит   к   под-

линному   усвоению   его   значения   и   к   перестройке   на   этой   базе

наглядно-образного   мышления   глухонемого.   Пока   эта   пере-

стройка осуществляется, употребление слов глухонемыми деть-

ми   нередко   не   'Соответствует   нормам   языка,   а   в   допускаемых

детьми ошибках выявляется понимание ими значений слов.

Согласно   имеющимся   наблюдениям,   глухонемые   школьники,

начинающие обучаться языку слов, пользуются в своей мимиче-

ской речи одинаковыми средствами обозначения для предме -

тов   и   действий,   выполняемых   посредством   этих   предметов.   От-

мечают,   что   определённый   жест   в   зависимости   от   ситуации

обозначает в мимической речи то предмет, то действие с ним;

в качестве примера приводят:  стакан  и  пить из стакана; зубную

щётку  и  чистить   зубы;   нож  и  резать   ножом;   удочка  

удить; сачок для ловли бабочки — ловить бабочку.

Вероятно, и в этом следует видеть одну из причин описан-

ных   выше   особенностей   пользования   словами,   того,   что   эти

особенности   медленно   преодолеваются.   Овладение   языком   по-

степенно   перестраивает   и   совершенствует   наглядно-образное

мышление глухонемых детей. Имеющиеся наблюдения показыва-

ют, что добиться обобщения и называния действий у глухонемых

учеников  I  и  II  классов   удаётся   довольно   легко.   Дольше   всего

сохраняется совмещение действия и предметов в словах, обозна-

чающих орудия действия; называя орудия действия, глухонемые

школьники   особенно   часто   и   длительно   опускают   название   вы-

полняемого действия, например:  яму  —  лопатой (копал  опуще-

но) ; дерево топором (рубит опущено) и т. д.

*   Имеются   интересные   данные,   показывающие,   что   для   пра-

вильного   пользования   словами   глухонемые   дети   должны   на-

учиться   по-новому,   на   базе   языковых   терминов   обобщать   не-

которые   совершаемые   действия   и   дифференцировать   их   '.   В

языке   есть   термины,   обобщающие   два   производимых   действия,

действие и его свойство или результат и т. д., например:  несла

означает — шла и держала;  искала— ходила и смотрела;  звать—

просить подойти к себе, повысив при этом голос, и т. д.

Для   понимания   этих   терминов   требуется   расчленение   кон-

кретной ситуации,  абстрагирование   производимых действий от

тех   условий,   в   которых   они   осуществляются,   и   последующее

синтезирование   этих   действий.   Это   удаётся   не   сразу;   вначале

можно встретиться с описанием каждого из действий отдельно,

1

  А.   Г.   Басова,   Использование   пантомимы   иллюстрирующего   дей-

ствия и жестикуляторно-мимической речи учителем в классе при обуче -

нии   глухонемых   детей   русскому   языку   в   приготовительном   и  I  классах,

«Учёные записки Московского государственного педагогического инсти-

тута имени В. И. Ленина», т. XIX, 1947, стр. 156.

См. также   Р.   М.   Б о с к и с,   цитированные работы.

26

например: дядя топором рубит — сломал,    мальчик    говорил 

кричал (звал) и др.

^

Рассмотренные выше особенности усвоения словаря гораздо

чаще   встречаются   в   младших   классах,   чем   в   старших,   и  это

вновь свидетельствует о совершенствовании общения и о развитии

мышления при усвоении языка. Имеются данные, по-"  зволяющие

считать,   что   по   мере   усвоения   глухонемыми   языка  слов   и

возникающих   на   этой   основе   общения   и   развития   мышления

изменяется характер их мимической-речи; мимикожести-куляторные

обозначения   специализируются,   отражая   категории  языка;

действие   с   предметом,   а   также   его   качество   в   ряде   случаев

начинают изображаться иначе, чем сам предмет

1

. Усвоение языка и

формирование   языкового   мышления   не   может   происходить   без

перестройки   и   совершенствования   наглядно-образного   мышления

глухонемых.

Коснёмся   ещё   одной   группы   особенностей,   которые   ярко

характеризуют   усвоение   словаря   глухонемыми   учащимися   млад-

ших   классов;   заученное   слово  часто  непомерно  широко  пример

няется ими для именования объектов, сходных с тем, который/

этим словом обозначается. Вместе с тем приходится наблюдат и

своеобразную ограниченность значений слов,' п проявляющуюся на

разных этапах овладения языком.дЗба эти явления имеют довольно

широкое   распространение

2

.   Поясним  сказанное   примерами   из

исследований.   Учащимся  I  класса   показали   изображения

различных строений и просили их назвать.  В 88% случаев беседка,

сарай,   театр,   крылечко,   ворота  и   др.  получили   название  дом;

разнообразные   головные   уборы  (капор,   берет,   шляпа,

башлык)  в   76%   случаев   были   названы  шапка.   Оба  термина,

известные   детям,   чрезмерно   широко   распространились.   Такого

широкого распространения этих терминов у учеников  III  класса

уже не было (см. табл. 1) 

3

.

Из   того,   как   дети   пользовались   заученными   ими   словами,

видно,   что   они   отвлекались   не   только   от   несущественных

свойств   объектов   (чему   детей   учат,   сообщая   им   те   или   иные

термины), но отвлекались и от их существенных свойств.

Приведём примеры подобного рода. Учащиеся II класса шко-

лы НИИД в разное время и в разных условиях единодушно

1

Р.   М.   Б о скис   и   Н.   Г.   Морозова,   О развитии мимической ре

чи  глухонемого ребёнка  и её роли  в  процессе обучения,    «Вопросы учебно-

воспитательной работы в школе для глухонемых»,  1939, № 7  (10).

2

Л.  В.  3 а н к о в    и    И. М.    Соловьёв,  Очерки    психологии глухо

немого   ребёнка,   гл.   IV,   1940,   стр.   96—110.

3

В .  Я. Василевская  и  Б.  Д.    Корсунская,   О   назывании   пред -

метов  глухонемыми  школьниками,    «Учебно-воспитательная    работа  в  шко-

лах глухонемых и вспомогательных школах»,   Учпедгиз, 1941, № 2.

27

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

называли   находившегося   в   живом   уголке   аксолотля  сомом.

Известное   детям   из   букваря   название  сом  незаконно   было   рас-

пространено ими за его пределы. Поводом к этому было неко-

торое внешнее 'сходство' между ними: аксолотль, подобно сому,

имеет усы.

•~>     Подобного  рода  примеры  отмечаются  в  ряде  исследований, 

авторы которых справедливо отмечают, что основанием широкого 

распространения слов является    некоторое    внешнее    сходство 

объектов. Поэтому    портфель    именуют    сумкой

1

,    раковину -

тазом, корытом 

2

, оленя — бараном, и т. д.

Излишне   широкое   использование   заученных   слов   глухоне-

мыми   школьниками   первых   годов   обучения   нельзя   объяснить

только   бедностью   словаря   глухих   детей,   т.   е.   малым   количе-

ством   слов,   которые   ими   заучены.   Последнее   не   обязывает   к

неправильному употреблению слов, но всегда допускает отка-

зы от называния. Между тем у учащихся  I  класса, как видно

из   таблицы   1,   отказы   от   называния   относительно   редки,   а   рас-

пространение   заученного   ими   слова   неправомерно   велико.

Встречаясь   на   практике   с   такого   рода   использованием   слов   у

глухонемых   детей,   начинающих   усваивать   язык,   некоторые   ме-

тодисты, раньше других И. А. Васильев  

3

, предлагали начинать

их обучать языку с того, чтобы сообщать им термины, имею -

щие   очень   широкое,   обобщённое   значение.   Они   рекомендовали

начинать обучение не с таких слов, как, например,  дом, платье,

чашка, собака, но с родовых обозначений — здание, одежда, по-

1

С.   А.   Зыков,    Б.   Д.   'К о ,р с у н с к а я,

Ф.   Ф.   Pay    и   Н.   С.   Рождественский,

скому  языку,   гл.   II,   стр.  61.

2

Р.  М.  Веские,  К  вопросу обучения  русскому  языку

ухих,   «Учебно-воспитательная  работа   в  специальных  школах;

Учпедгиз,   1952,   стр.  96.

3

И.   А.   Васильев,    Методы   обучения

чтению, СПБ, 1900, стр. 17—19.

28

суда,  животное.  Это  предложение  мотивировалось тем,  что  ре-

бёнок мог бы широко пользоваться такого рода терминами, не

делая ошибок, но лишь недостаточно специфично именовал бы

тот или иной объект. Для того чтобы принять или отвергнуть

это   предложение,   которое   заслуживает   внимания,   мы   считали

необходимым   выяснить,   совпадает   ли   объём   распространения

первых заученных глухонемыми детьми слов с объёмом терми-

нов, служащих в языке для обозначения родовых понятий.

В   исследовании,   материалами   которого

7

  мы   пользуемся,   рас-

сказано, что словом  дом  дети называли многие изображённые

на   картинках   здания:  беседку,   конюшню,   сарай,   театр,   конуру

собаки, даже  крылечко  и деревянные  ворота  с перекрытием;

но  изображённый  на  картине  вокзал  обычно  не  называли до-

мом. С одной стороны, внешняя непохожесть, на что указывали

дети,   <?   другой   —совершенно   особое   назначение   вокзала,   что

опять-таки они отмечали — послужили основанием для отказа от

называния.   Погреб   дети   также   не   называли   домом,   мотивируя

внешним его несходством с домом.

Если   широкое   значение   слова  дом  у   глухого   ребёнка   соот-

ветствовало   бы   по  содержанию   и  объёму  термину  строение

или   здание,   оно   было   бы   использовано   детьми   для   называния

вокзала,   погреба.   Этого,   однако,   не   произошло.   Следовательно,

широкий круг объектов, которые глухие дети именуют словом

дом,  не совпадает с тем кругом объектов, которые в языке охва-

тыва ются   терм инам и   с троение,   зда ние.   Излиш не   ши -

роко применялось и слово шапка; использование этого слова

вышло далеко за свои законные пределы, но оно не приобрело

того   значения,   которое   имеет   для   нас   термин   головные

уборы.  Платок  для   надевания   на   голову ни разу  не  был на-

зван   шапкой   из-за   своего   внешнего   отличия   от   шапки.   Как   по-

казывают исследования, таков же в основном характер непомер-

но широкого использования других слов, заученных учащимися

I и II классов школы глухонемых.

Поскольку глухонемые учащиеся младших классов нередко

применяют   известные   им   названия   определённых   предметов,

действий   и   качеств   для   именований   таких   предметов,   дей -

ствий   и   качеств,   которые   имеют   с   ними   лишь   внешнее,   а   не

А.    Ф.    П о н г и л ь с к а я, 

Обучение   глухонемых   рус-

в  школе туго-,

вып.  Ill—IV,

глухонемых   речи,   письму   и

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  2  3  4  5   ..