ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 5

cymBc.TReHHOR^j^nrK-TRo^He'np я 

ROM

 рр нп проводить аналогию меж-

ду ошибочно широким ..распространением этих слов и усвоением

смыслового   значения   общих   (родовых)   терминов.   Молшо

полагать,   что   приведённое   нами   выше   предложение   некоторых

методистов,   рекомендующих   начинать   обучение   глухонемых   с

родовых   терминов,   применимо   лишь   в   определённых,   ограни-

ченных условиях (см. далее § 4).

Чрезмерно   широкое   использование   слова   не   устраняется   у

начинающих   обучаться   языку   глухонемых,   в   отличие   от   слыша-

щих, живым общением, в ходе которого слышащий ребёнок усва-

29

ивает   сложную   систему    словесных    обозначений    предметов.

Известно, что общением легко вносятся поправки в неправомерное

использование   терминов   маленькими   слышащими  детьми. Но

недостаточное общение не может оказать должного противодействия

указанной тенденции у учеников I и II классов школы глухонемых.

Эта тенденция сглаживается, что отчётливо наблюдается уже у

учеников III класса,   лишь   по мере   расширения возможностей

общения.

Особая   зависимость   применения   глухонемыми   детьми   за-

ученных  слов  от  внешнего  сходства  именуемых  объектов   под-

тверждается  исследованиями,   касающимися  не  только  называ-

ния предметов, но и их свойств. В нашем исследовании, посвя-

щённом подбору   цветных   оттенков   и называнию   цветов   уча-

щимися   массовой   школы   и школы  глухонемых,   показано,   что 

ученики II класса школы глухонемых   называют   красными 

не только красные, но и насыщенные   оранжевые   цветовые 

таблички;   синими,   кроме разных   их оттенков, также и   ф и-

олетовые.  Значение слова  не имеет тех границ, что у  слы-

шащего; оно шире и распространяется   в определённом направ-

лении на   сходный,   соседствующий в спекторе цвет.

Именно внешнее, не всегда существенное сходство  объек-

тов  и   их   свойств,   а   нередко   и   функций   является   условием   рас-

пространения глухонемыми заученных слов за их законные пре-

делы.

К.   Маркс   указывал,   что   источником   развития   мышления   и

языка у человечества явилась необходимость овладеть в процессе

трудовой деятельности предметами, служащими удовлетворению

потребностей   человека:   «Благодаря   повторению   этого   процесса

способность   этих   предметов  «удовлетворять   потребности»  людей

запечатлевается в их мозгу, люди... научаются и «теоретически»

отличать   внешние   предметы,   служащие   удовлетворению   их

потребностей—от всех других предметов» '.

Таким  образом,  появление  субъективных  образов  объектив-

ного мира тесно связано с активной практической деятельностью

людей;   на   этой   основе   возникают   первичные   обобщения   действи-

тельности, правильность которых проверяется практикой. Далее,

К.   Маркс   пишет:   «На   известном   уровне   дальнейшего   развития,

после   того   как   умножились   и   дальше   развивались   тем   временем

потребности людей и виды деятельности, при помощи которых

они   удовлетворяются,   люди   дают   отдельные   названия   целым

классам   этих  предметов,   которые   они  уже   отличают   на   опыте   от

остального   внешнего   мира»  

2

.   В   этом   положении  показана   обще-

ственная природа языка, выражена мысль, что смысловые значе-

ния слов, обозначавших предметы, служили выражению основ-

и

  

ф

.

30

ного назначения этих предметов, удовлетворявших потребности 

людей.

Насколько   известно,   из   работ,   касающихся   речи   слышащих

дошкольников,   смысловые   значения   слов   определяются   для

них   характерными   признаками   предметов   и   теми   функциями,

которые выполняет предмет, именуемый определённым словом. .

Этим же характеризуется значение слов у глухонемых детей  с

начала   их   обучения   языку,   и   это   проявляется   в   правильном

использовании слов для именования новых однородных объектов.

Что же касается ошибочного применения усвоенных слов, то оно

показывает, что в этих случаях объекты, имеющие лишь родственное,

иногда   даже   различное   назначение,   но   внешне   похожие   друг   на

друга,   получают   нередко   одно   название;   для   их  именования

непомерно   широко   используются   заученные   детьми   слова.   И,

наоборот,   как   будет   показано   дальше,   если   внешнее   сходство

между   однородными   объектами   было   невелико,  они   не

именовались одинаково, смысловое значение слова оказывалось   в

данном случае более узким, чем общепринятое в языке.

Опытами, проведёнными в 1948 году с 10 учащимися I класса

школы глухонемых НИИД и с  10 учащимися Куйбышевской

школы № 4, мы   ещё   раз   подтвердили   данные   исследования

В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской. В условиях специально

организованной игры мы удостоверились в том, что дети не мало

знают о предметах, хорошо различают их по внешним суще-

ственным    признакам    и    по    характеру     их     'Использования,

но в то же время   дают   им   одинаковые   названия. Так, играя

картинками,    на    которых    были изображены   головные уборы,

они показывали, что капор следует надеть на девочку, чепчик —

на маленького ребёнка, кепку — на юношу, а матросскую шапку

— на матроса, и выражали резкий протест против предложения

надеть капор на взрослую   женщину,    кепку — на   ребёнка и т.

д.,   а    между   тем    все   головные   уборы    они    именовали

шапками.

Эти материалы совпадают с данными, касающимися мимиче-

ского определения карточек детьми  I  класса (см. исследование

В.   Я.   Василевской   и   Б.   Д.   Корсунской).   Рассматривая   картинку,

изображавшую   театр,   дети   показывали,   что   здесь   сидят   люди,

которые   смотрят,   как   танцуют;   беседка   изображалась  показом

того, что там гуляют и есть скамья, где сидят; разглядывая ко-

Н

УРУ,   они  показывали,   что   там   ест  и  спит  собака.   Между  тем

каждое из этих зданий они называли дом.

Наблюдения за глухонемыми детьми позволяют сделать вывод,

что   на   этом   раннем   этапе   усвоения   слов,   знание   предмета,  его

восприятие   и   осмысшление,   а   также   умение   пользоваться   им   \j

оказываются полнее и точнее, чем его называние, чем его словесная

квалификация.   Следовательно,   слово,   заученное   глухонемым

школьником, ещё не является в это время столь правильным и

31

точным сигналом действительности, какими являются для не -

го   предметы   или   их   свойства.   Заученное   слово   ещё   не   служит

глухонемому ребёнку так, как оно служит слышащему ребён -

ку гораздо более раннего возраста. Оно в данном случае не вы-

полняет ещё  удовлетворительно своих  функций,  так  как  не  яв-

ляется   полноценным   сигналом   сигнала;   заключённое   в   нём

для   глухонемого   ребёнка   обобщение   в   известном   отношении

расходится с общепринятым в языке. Это приходится постоян-

но   наблюдать   в   практике   общения   с   начинающими   овладевать

языком глухонемыми детьми.

В   условиях   специального   эксперимента   пришлось   наблю-

дать,  что действия глухонемого школьника  I  и  II  классов в том

случае, если они опираются на слова-названия, осуществляются

иначе,   менее   совершенно,   чем   в   том   случае,   когда   эти   дей-.

ствия   исходят   из   непосредственных   чувственных   впечат -

лений.   Глухонемым   ученикам  II  класса   предлагали   подбирать

цветовые   таблички   разных   оттенков   в   одном   случае   к   назва -

нию   цвета,   в   другом   —   к   наглядному   образцу.   Подбор   к

образцу определённого цвета осуществлялся уже в основном пра-

вильно, и к нему подбирались различные по светлоте и насыщен-

ности оттенки того же  цветового тона.  В  тех  случаях,  когда  от-

бирали   не   к   образцу,   а   к  н а з в а н и ю   цвета,   дети   брали   как

оггенки нужного цвета, так и оттенки родственного, смежного

по спектру; отбор был неправомерно широк

1

.

Своеобразие  функционирования  слов  на  этом  раннем этапе

заслуживает  пристального  внимания,  так  как  показывает рас-

хождения между р а с п о з н а в а н и е м    объекта и его   н а з ы-

%, в а н и е м  у глухонемых детей на ранних этапах усвоения

язы-,  ка. Эти расхождения имеются и у слышащих, но у

глухонемых они достигают большой выразительности    и

длительно- удержи--_ваются.

Наблюдения за обучающимися в младших классах показыва--

ют, что замечания и исправления учителя в случаях неправиль-

ного   (широкого)   употребления   слов   создают   у   учеников   насто-

рожённое   отношение   к   применению   заученных   слов   и   могут

задержать возникающее общение.

Вопрос   об   исправлениях   ошибок   требует   вдумчивого,   осто-

рожного   отношения   к   себе   со   стороны   учителя.   Необходимо

помнить, что потребность детей в полном и точном обозначе-

нии   предмета   не   удовлетворяется   на   этом   раннем   этапе   тем

ограниченным словарём, который им усвоен, что все преимуще-

ства   точного   и   полного   обозначения   предмета   они   видят

пока ещё в мимико-жестикуляторном способе изображения

1

 Ж.   И.   Ш и ф,  Подбор  сходных  цветовых  оттенков  и  называние  две-

тов.   «Вопросы  психологии  глухонемых  и  умственно-отсталых  детей»,   Учпед-

гиз, 1940.

32

I

предмета  с  его  поясняющими  и дополняющими жестами,  а  не

в лишённых «привкуса эпитета»  (Л. В. Щерба) словах.

* Хотя заученные слова не ъсшда правильно используются и

иногда   недостаточно   удовлетворяют   как   средсгьо   точного

о б о з н а ч е н и я   объектов,   при   тактичном   исправлении   учи-

телем   допускаемых   ошибок   дети   начинают   пользоваться   за-

ученными  словами  в  целях  общения.  Они видят,  что  обще-

ние  со слышащими от этого расширяется  и крепнет, что слы-

шащие если не всегда сразу и точно, то всё же 

Б

 общем и целом

их  

МОГУТ

  понять.   Обучающему   глухонемых   детей   необходимо

учитывать, что на ранних этапах овладения речью у учеников I

и  II  классов смысловые значения слов очень широки, недоста-

точно отграничены друг от друга, и поэтому отказы от имено-

вания   знакомых   детям   объектов   редки.   Хотя   слова   ещё   не   удо-

влетворяют требованию точного обозначения предмета, но они

уже могут служить приближённому обозначению и, несомнен-

но, открывают возможность общения со слышащими.

Дальнейшее развитие детей в процессе обучения имеет сво-

им   следствием   не   только   количественное   обогащение   словаря—-

изменяются и развиваются значения ранее заученных слов, ме-

няется и отношение детей к словам как средству обозначения.

Если на ранних этапах объект опознавался правильно, специфич-

но, а именовался иногда общо, часто крайне «приближённо», а

потому и ошибочно-, то в ходе обучения это отношение становит-

ся иным, так как ,ети стремятся приблизить называние предме-

тов к своим знаниям и стараются подыскать именно те способы

именования, которые этим требованиям удовлетворяют. Обогаще-

ние терминами в свою очередь способствует уточнению и расши-

рению их знаний.

По имеющимся данным (см. табл.  1) ,   сфера распростране-

ния первых усвоенных слов сужается в III  классе; не распола-

гая   ещё   в  ряде   случаев  необходимыми  терминами  для   назы-

вания предметов, дети идут обходным путём: они называют

те   или   иные   особые   признаки   этих   предметов,   указывают   их

местонахождение,   специализируя   таким   образом   их   обозна-

чение.

Наблюдения на уроках в  III  классе показывали, что у уча-

щихся явно возрастает количество отказов в тех случаях, когда

они лишены возможности дать объекту точное название; нередко

они пытаются дать его описание, если у них нет необходимого

термина.   Всё   ещё   распространяя   в   ряде   случаев   известные   им

термины за их законные пределы, дети теперь часто отмечают,

что   данный  объект  лишь  похож  на   тот,   названием   которого  они

пользуются, что он «к а к » тот.

Тенденция  описывать  предмет,   указывать  его признаки  в

том   случае,   если   его   название   неизвестно,   весьма   отчётливо

проявляется и на следующих годах обучения. Так, не зная слова

светофор, ученики V класса говорят: «Фонарь — красный, зелё-

з  ж. и. чьф

33

ный, жёлтый.  Зелёный свет  —  можно переходить улицу; нельзя

переходить  —  красного   света».  Не   зная   термина   укутал,   они

говорят:  «Много  оделся  —  шубу   и  голова  надел  платок   много»;

вместо   замаскировался   говорят:  «Белый   халат   не   видно,

похоже   снегу».  (В.   Т.   Петрова,   цитированная   р-абота.)   Такой

подход к именованию предметов и действий является несомнен-

ным успехом в усвоении словарного состава языка.

Неправомерное   одинаковое   именование   различных   объектов,

обладающих внешним сходством, наблюдается у детей тем ча-

ше, чем реже дети пользуются этими словами в своей речи, чем

меньше   они   испытывают   в   них   нужду,   чем   меньше   эти   слова

связаны с их деятельностью.

Из таблицы 1 (стр. 28) видно, что слово  шапка,  обозначаю-

щее  объект,  постоянно  входящий в  детскую  жизнь  и  деятель-

ность,   даже   у   ученика  I  класса,   не   столь   широко   распростра-

няется,   как   слово  дом.  Жизненная   практика   ребёнка,   необхо-

димость в правильном пользовании терминами для удовлетворе-

ния   своих   потребностей   является   решающим   моментом,   способ-

ствующим   преодолению   трудностей   усвоения   языка.   Незнание

нужных   детям   слов   приводит   учащегося  III  класса   к   иным   ре-

зультатам, чем ученика  I  и даже  II  класса. Начиная с конца

года   во  II  классе,   а   затем   и   в  III,   дети,   не   зная   специальных

терминов,   отказываются   от   называния   и   настоятельно   просят

учителя   помочь   им.   Это   выражается,   в   частности,   в   появлении

вопросов  о  том,   как   называются   окружающие   их  предметы.   С

этими вопросами дети обращаются к воспитателям и педагогам.

Ученица  III  класса,   за   которой   мы   вели   систематические

наблюдения,   Маня   Ч.   раздобыла   себе   тетрадку   со   словарём

старших   детей   и   усердно   её   изучала,   стараясь   расширить   свой

словарный запас. Девочка сделала это по собственной инициа-

тиве, без всяких внешних побуждений.

Ученики  III  класса просили записать их в библиотеку. Поль-

зуясь первыми детскими книжками с картинками, они всё время

ставили вопросы о названиях изображённых в книгах объектов.

Этот этап можно охарактеризовать как несомненный рост инте-

реса к словарному составу языка, как пробудившееся стремление

активно овладеть им.

Когда словарный запас детей расширяется и способы обозна-

чения   предметов   становятся   более   точными,   можно   наблюдать

случаи, и онч не редки, когда два сходных по значению терми-

на   ошибочно   заменяют   друг   друга   из-за   недостаточного   разгра-

ничения и вследствие этого забывания их содержания.

Язык   тонко   и   точно   дифференцирует   при   помощи   слов   и   их

изменений   сходные   процессы   и   явления,   обобщая   их   по   опре-

делённым   существенным   признакам.   Усвоение   глухонемыми   со-

ответствующих   терминов   для   различения   родственных,   но   не

тождественных объектов, действий, качеств требует от них боль-

шой затраты умственных усилий; в активной речи глухонемых

34

эти термины иногда ошибочно вытесняют, подменяют друг друга.

Таковы   ошибки:  Вдруг   девочка  смотрела  (увидела)   мышь,

Девочка  увидела  (смотрела)   в   окно.   Девочка  положили  (по-

ставила) ведро. (О. А. Иващенко, цитированная; работа.)

У   учащихся  III  и  IV  классов   мы   встречали   выражения:  Я

опоздал, я нашёл (искал) книжку; вместо налил говорят насыпал;

вместо  постирала  —  помылась.  Ученица  III  класса,   показывая

свои   варежки,   сообщает:  Мама   варежки   умылись  (т.   е.  мама

постирала варежки). Эти случаи подтверждают факт чрезмерного

распространения одного из терминов, обозначающих родственные

явления, за счёт других.

Обращает на себя внимание,  что глухонемые  дети не поль-

зуются тем или иным хорошо известным им словом в тех слу-

чаях,   когда   объекты,   подлежащие  именованию   этим   словом,

внешне отличаются друг от друга. Так, ученики  I  класса не на-

зывали   детского   стульчика  стулом,  мотивируя   тем,   что   он   ма-

ленький,   различие   в   величине   послужило   тому   основанием

(Ф. Ф.  Pay,  H. Ф. Слезина). Когда ученикам  II  класса, знавшим

слово корзина, были предложены изображения многих различных

по своему внешнему виду корзин, в 70% случаев имелся отказ

от их именования. Отказывались, когда у изображённой корзины

была одна ручка, а не две, когда корзина была квадратной или

с крышкой, т. е. когда показанные им корзины внешне отлича-

лись от тех, с которыми ходят за покупками. Светлозелёный от-

тенок   не   назван   был   учениками  II  класса   зелёным   из-за   своего

внешнего отличия от темнозелёного цвета и т. д.

Подробно   освещено   ограниченное   понимание   значений   слов,

обнаруживавшееся  у глухонемых учащихся  III  и  IV  классов  при

чтении ими текста '. Показано

1

, что значения слов нередко опре-

деляются   только   тем   контекстом,   в   котором   они   были   впервые

заучены. Так, слово  адрес  было усвоено учащимися в связи с их

личным адресом; поэтому, когда они в  V  классе читали рассказ

Чехова   «Ванька»,   это   слово  ими   было   понято   как   их   личный

адрес;   термин   работа*   понимался   некоторыми   учащимися

IV  и  V  классов только как работа на фабрике; термин след —

как   'Отпечаток   только   на   снегу.   Слово  лёг  отождествлялось   со

значением спать, так как впервые было заучено в сочетании

лёг спать.  Слово  стал  воспринималось лишь как форма глагола

стоять, в новом словосочетании стал стар слово стал было поня-

то   в   значении   стоять  (стоял   старый).  Слово  старый  они   от-

носили   только   к   людям;   оно   не   было   понято   в   словосочетании

старый лев и т. д.

Н.   Г.   Морозова,   подробно   изучившая   и   описавшая   эту   осо-

бенность понимания глухонемыми детьми значений слов, отме-

чает, что бедность речевой практики задерживает развитие зна-

1

  Н. Г. М о р о з о в а, Воспитание  сознательного чтения у глухонемых

шольников. Учпедгиз, 1953.

з*