ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 3

с  владеющими языком является  условием жизни и развития глу-

хонемого в среде слышащих. Лишённый воздействия слышимого,

слова  и  вначале   сам  не   произнося  слов,  глухонемой  ребёнок  на-

ходится  под воздействием  видимых  им  слов—будь  то  н  а  п и-

с а н н ы е   и л и   п р о и з н о с и м ы е   с л ы ш а щ и м и   с л о в а ,   к о т о -

рые действуют на них именно как сигналы 'сигналов.

Связи,   возникающие   в   мозгу   глухонемого   в   результате   зтих

воздействий, являются начальными этапами формирования у него

системы   второсигнальных   связей.   При   условии   планомерного,

тщательно   продуманного   обучения   глухонемого   ребёнка   звуко-

вому языку, языку слов, у него может и должна быть сформиро-

вана система второсигнальных связей. Некоторые особенности

её формирования и взаимодействия с первой сигнальной систе-

мой, на базе которой она развивается, будут показаны нами з

ходе дальнейшего изложения.

2.  Знакомство с членораздельностью языка

Одна из основных задач    начального обучения глухонемых 

детей языку заключается в том, чтобы подвести их к овладению 

членораздельностью языка. Так как прямой путь здесь невозмо-

жен, этого надо достигнуть обходными   путями,    причём    надо 

выбрать такие, которые требовали бы наименьшей затраты сил. 

Учитывая всё сказанное    в предыдущем параграфе, важно уяс-

нить, что даёт детям в этом отношении применяемое в начале 

их обучения в школе «глобальное   чтение» написанных слов. В 

исследовании, посвящённом изучению процесса чтения у глухо-

немых   школьников,    имеются   некоторые   данные,   касающиеся 

того,   как   влияет «глобальное   чтение»    на    овладение чле-

нораздельностью звукового языка '.  В  период глобального чте-

ния ученики приготовительного класса учились правильно узна-

вать и подкладывать к соответствующим предметам    написан-

ные  на  карточках  и  заучиваемые  в  определённой    последова-

тельности слова, связанные общностью содержания. Так заучи-

вались названия частей тела, заучивалась  группа   слов, обозна-

чающих  предметы,   находящиеся  в  классе,  заучивались  названия

предметов посуды,  одежды и т. п.

В той же последовательности, в которой слова заучивались,

перед детьми на стене развешивались таблицы, на которых эти

слова были написаны.

Через четыре недели после заучивания, когда слова казались

уже усвоенными детьми, порядок расположения табличек с напи-

санными   словами   изменили,   после   чего   дети   должны   были,

читая их, показать соответствующие предметы. В 63% случаев

1

 М.   Е.   Хватцев,   О развитии процесса    чтения у учеников приго-

товительного класса   школы глухонемых,    «Известия    Академии  педагогических   

наук   РСФСР»,   вып.   9,   1947. 14

действия   детей   были   правильными,   в   37%   случаев   они   были

ошибочными.   Ошибки   состояли   в   том,   что   к   написанному   слову

подбирался   не   обозначаемый   этим   словом   предмет   (или   его

изображение),   но   иной,   принадлежащий   к   той   же   смысловой

группе, название которого заучивалось примерно в то же время.

Так, слова, обозначающие части тела, нередко ошибочно заменя-

ли друг друга. В табличке со словом  живот  подбирали изобра-

жение головы, к слову  руки  — изображение глаза и к слову

шея — зубы; то же относилось к словам, обозначавшим предме-

ты, находившиеся в классе: к слову  класс  подкладывалась кар-

тинка, изображающая окно, к слову  книга  — доска. Такого рода

ошибки   показали,   что   временные   связи,   сформировавшиеся   в

сознании детей между предметом и его названием, написанным

на табличке, оказались недостаточно устойчивыми. Они подменя-

лись связями между предметом и многими несущественными при-

знаками   табличек   с   написанными   словами,   такими,   как   цвет

карточки, на которой было написано слово, или местом, которое

эта табличка занимала среди других, и т. д. Связь между пред-

метом   и   графическим   образом   соответствующего   написанного

слова в этих случаях не стала ещё преобладающей среди других

связей;   поэтому  ошибки  шли  по  тем   путям,   которые   описаны

выше.

Но в сознании детей, некоторое  время занимавшихся глобаль-

ным   чтением,   возникли   также   иные,   новые   связи.   Здесь   были

связи,   между   названиями   предметов,   составляющие   опреде -

лённые группы; имелись правильные связи между предметами и

их письменными именованиями (т. е. графическим образом слов)

и, наконец, ошибочные связи между именованиями и предмета-

ми, принадлежащими к одной смысловой группе. Появление этих

связей и их особенности характеризуют развитие второй сигналь-

ной   системы   на   данном   этапе.   Несмотря   на   то,   что   написанные

слова-названия не всегда оказывались достаточно дифференциро-

ванно воспринятыми, дети пользовались ими уже в ряде случаев

правильно;   сигнальные   функции   слова   усваиваются   детьми

раньше, чем они научаются членораздельно воспринимать слова.

Для   расчленённого   восприятия   слова   требуются   особые,   новые,

тонкие   виды   аналитико-синтетической   деятельности   мозга,   фор-

мирующиеся в процессе усвоения устной речи, грамоты, дактило-

логии.

Следует   отметить,   что   характер   восприятия   написанных   слов

начинает несколько усложняться и развиваться ещё до того, как

глухонемые школьники овладевают грамотой. По наблюдениям

М.   Е.   Хватцева   через   два-три   месяца   после   начала   обучения

глобальному   чтению   выделяются   края   написанного   слова   и

прежде   всего   его   начало.   Наряду   с   этим   отмечается   нечувстви-

тельность   к   тому,   какие   буквы   входят   в   состав   слова,   даже   и

размеру  слова.   Наблюдая   за   узнаванием   глухонемыми   детьми

слов встаньте и сядьте через две недели, а затем через два

15

месяца после начала пользования табличками с этими словами

он констатировал, что успехи в анализе графических образов этих

слов оказались незначительными, слова узнавались по их началь-

ной букве. Сказанное подтверждается следующим опытом: детям

давали   в   одних   случаях   для   чтения   таблички,   на   которых   были

написаны эти слова, а в других — таблички, в которых было

написано  втенсадьт  и  стеядьст.  В этих «словах» содержались

те же буквы, что в словах встаньте  и сядьте;  начальные  буквы

обоих   «слов»   были   сохранены,   остальные   буквы   даны   в  иной

последовательности.   Предъявленные   таблички  втенсадьт  и

стеядьст и через два месяца узнавались как встаньте и сядьте.

И   всё   же   в   анализе   строя   графического   образа   слова   можно

констатировать   некоторый   успех,   который  проявился   в   опознава-

тельной роли первой  буквы.  Оказалось   далее,   что  если  первая

буква являлась заглавной, т. е. отличалась по размеру от осталь-

ных, узнавание -обоих указанных слов улучшалось. В пользу вы-

деления   детьми   первой   буквы   как   опоры   узнавания   говорит,   в

частности, и её замена другой буквой; когда в слове  встаньте

первая буква была заменена буквой  с,  которой начинается слово

сядьте  (было .написано  «сстаньте»),  то оно в большом количе-

стве случаев было узнано как сядьте.

И  в   других   опытах   было   показано,   что   изменение   одной

только   начальной   буквы   приводило   к   ошибочному   узнаванию

данного слова  как  другого,  знакомого детям,  начинающегося

той буквой, которую использовали для замены. Так, когда в сло-

ве  парта п  заменили буквой  л,  оно было прочитано в 35% как

лампа;  а между тем, когда в слове  лампа  заменяли три или две

серединных буквы иными, случайными, в силу чего возникли ис-

кусственные слова — лурта и лупта,— они всё же были узнаны как

лампа.

Можно   думать,   что   глобальное   чтение   закрепляет   знания

глухонемого   о   том,   что   написанное   слово   сигнализирует   объек-

тивную   действительность.   Это   имеет   большое   значение   для   вос-

питания отношения глухонемых детей к написанным словам, как

к   сигналам   сигналов.   Но   глобальное   чтение   не   обеспечивает  до-

статочно благоприятных условий для того, чтобы у глухонемых

детей воспитывался анализ звуковой материи слов. Б&лее того,

он   задерживается.   Действительные   успехи   в   этом   отношении

достигаются лишь при обучении устной речи и грамоте.

Интересные   данные   об   особенностях   усвоения   глухонемыми

детьми   звукового   (для   них   буквенного)   состава   слов   в   период

обучения грамоте сообщает С. А. Зыков 

]

, классифицируя ошибки,

наблюдаемые у учеников приготовительного класса в.конце года,

при 'письменном воспроизведении слов, заученных в про-

1

  С.   А.   Зыков,   Состояние   знаний   и   навыков   по   русскому   языку

учащихся   приготовительных   классов   школ   глухонемых   детей.   «Учебно-

воспитательная работа в специальных школах», вып. III—IV, 1948.

16

 

пессе обучения грамоте. По его данным, на ранних этапах обу-

чения грамоте при воспроизведении слов сохраняются обе край-

ние буквы — первая и последняя; иногда это касается и некото-

рых серединных букв, например: тетрадь — трать, лампа — лата.

Весьма  распространено изменение  последовательности буквы, их

пропуск. Порой искажения приводят к полной деформации слова.

Следовательно,   если   знакомство  с  языком   опирается   преиму-

щественно   на   зрительное   восприятие,   сопровождающееся   крайне

несовершенным,   вследствие   отсутствия   слуха,   речедвигательным

анализом,   характерные   особенности   звукового   языка   —   обяза-

тельность звукового состава слова и его строгая последователь-

ность — усваиваются медленно.

Выделение первой, иногда и последней букв, а также сохра-

нение серединных букв сперва не в полном составе и без долж-

ной последовательности представляют собой лишь последователь-

ные   ступени   анализа   написанных   слов;   они   проявляются   при

глобальном чтении по мере .обучения устной речи и грамоте.

С.   А.   Зыков   специально   изучил   соотношение   между   умени

ем   правильно   использовать   карточки   (^„написанными   на"   них   ^

названиями   предметов   и   тем,   насколько   дети   умеют   самостоя

тельно   воспроизводить   состав   слова.   В   конце   учебного   года   с

учениками   приготовительных   классов   шести   школ   разных   горо

дов   проводили   два   эксперимента.   Первый   эксперимент   состоял

в   том,   что   дети   должны   были   подобрать   к   картинкам   соо

т

вет-

ствовавшие   им   слова-названия.   Во   втором   эксперименте   они

должны   были   под   предъявленными   им   изображениями   предме

тов   самостоятельно   подписать   их   названия   или   составить   эти

названия   из   разрезной   азбуки.   Из   59   учеников,   участвовавших

в   эксперименте,   правильно   отнесли   их   к   предметам   25   детей

(43,2%);   26   детей   решили   половину   предложенных   им  задач,  и

совсем   с   ними   не   справились   8   человек.   Что   же   касается   вто

рого   эксперимента—самостоятельного   воспроизведения   слив,—

то   из   47   участвовавших   в   эксперименте   детей   только   10   (21,2%)

успешно   справились   с   задачей,   19   детей   правильно   воспроизвели

лишь половину слов; 18 человек совсем не выполнили получен-ч

ного   ими   задания.   Правильное   воспроизведение   слов   осуществ-  I

лялось в два раза реже, чем правильное соотнесение- написание- \

го слова с предметом..

"""

По   данным   М.   Е.   Хватцева,   наблюдаемые   им   учащиеся   при-

готовительного   класса   в   подобных   же   условиях   в   72%   случаев

ошибочно воспроизвели численный состав букв в слове; нужные

Для данного слова буквы составляли лишь 51% букв, содержав-

шихся в написанных детьми словах.

Приведённый   материал   можно   было   бы   умножить   наблюде-

ниями   и   сообщениями   учителей.   Он   показывает,   какую   роль

выполняет   у   глухонемых   детей   анализ   состава   слова   для   со-

хранения в памяти зрительных образов написанных слов, кото-

рые они плохо произносят и которыми мало пользуются. Труд-

2   Ж. И. Щ

И

ф

— — ~ ------------~^ ~~

ность сохранения зрительно воспринятых 'Слов свидетельствует о

недостаточной расчленённости восприятия этих слов.

Обучение грамоте на основе анадитико-синтетического мето-

ла и обучение устной речи, которое совершенствует артикуля-

цию,   постепенно   подводит   его   к   овладению   членораздельностью

звукового языка '.

Совершенствование   анализа   слов   на   базе   речевых   кине-

стезии,   возникающих   при   устной   речи   ребёнка,   естествен -

но, приводит к тому, что сигнальные функции н а п и с а н-

ных   и   произносимых   слов   становятся   более   устойчи -

выми, и глухонемые дети прочнее связывают предмет или дей-

ствие   с   их   названиями.   Даже   при   том   несовершенном   уровне

произношения,   которого   дети   достигают   к   концу   первого   года

обучения, значительно возрастает умение правильно пользоваться

карточками   с   написанными   на   них   словами.   Невидимому,

наиболее   полноценной   базой   в   деле   формирования   второй   сиг-

нальной системы у глухонемых, как и у слышащих детей, явля-

ются речевые кинестезии. Подчёркивая роль речевых кинесте-

зии   как   базального   компонента   речи,   И.   П.   Павлов   писал:

«...речь,   специально  прежде   всего   кинестсзические   раздраже-

ния,   идущие   в  кору   от  речевых  органов,   есть  вторые   сигналы,

сигналы сигналов»  

2

. Их значение у глухонемых не может быть,

однако, в силу отсутствия слуха, столь полноценным, как у слы-

шащих,   поэтому  при  их  обучении  языку  важны  такие   вспомога-

тельные компоненты, как дактилология и письмо.

Можно   полагать,   что   дактилология   способствует   тому,   что

глухонемые дети обходными путями знакомятся с природой зву-

кового языка.  Общаясь  при  помощи  дактилологии,  глухонемые

дети, не владеющие устной речью и ещё не умеющие писать, под-

водятся к осмышлению членораздельности языка, начинают пони-

мать повторяемость его элементов и подмечать их последователь-

ность   в   слове.   Наблюдения   над   учащимися   младших   классов

школы   глухонемых,   в   которых   применяется   дактило'логия,   пока-

зывают,   что   дети   контролируют   посредством   дактилологии   пра-

вильность своей устной речи и своего чтения. Проблемы дактило-

логии разрабатывались применительно к слепоглухонемым де-

тям  

3

.  Что же  касается  влияния  дактилологии на  усвоение  языка

глухонемыми детьми, это совсем не исследованная область  

4

, ну-

ждающаяся   в   тщательном   педагогическом,   психологическом   и

физиологическом изучении для правильной оценки той роли, ко-

АПН

1

С.   А.   Зыков,   Обучение   глухонемых   детей   грамоте,     изд.

РСФСР,   1947.

2

И.   П.   Павлов,   Полное   собр.   соч.,   т.   Ill,   кн.   2,   изд.   АН   СССР,

М.,   1951,   стр.   232.

;i

 И. А. С о к о л я н ски и, Несколько замечаний о слепоглухонемых. См.

О.   И.   Скороходов   а,   Как   я   воспринимаю   и   представляю   окружающий

мир, отв. ред. проф. И. А. Соколянский, изд. АПН РСФСР, 195-4

*   Такого   рода   педагогический   эксперимент   предпринят   в   настоящее

время С. А. Зыковым в школе НИИД.

18

торую она может играть как вспомогательное средство обучения

языку в школе глухонемых.

Постепенное   усвоение   того,   что   каждое   слово   имеет   опреде-

лённый,   «обязательный»   звуковой   (буквенный)   состав,   последо-

вательность   которого   фиксирована,—   одно   из   серьезнейших   при-

обретений   глухонемых   при   усвоении   ими   звукового   языка.

Они должны усвоить, что всякое изменение состава слова зна-

чимо,   поэтому   имеет  своим   следствием   либо   появление   нового

слова,   имеющего   новое   значение   (например,   при   изменении

звукового   'Состава   слова  стол  могут   возникнуть   слова  стул,

стон],  либо   слово   превращается   в   бессмысленное   звукосоче-

тание  (crop, стел),  либо изменяется значение данного слова  (стол

— столы),

Мы полагаем, что, обучая глухонемых детей грамоте, следует

уделить   внимание   различению   соответствующим   образом   подо-

бранных   пар   слов   «по   подобию».   Такого   рода   упражнения,   ве-

роятно,   оказались   бы   очень   полезны   глухонемьш   детям   для

овладения фонетическим строем языка, для понимания значимо-

сти каждой фонемы в слове.

Уже на самых первых этапах обучения языку глухонемые дол-

жны   усвоить   постоянство   и   определённую   последовательность

фонетического состава слова: без этого не удаётся сохранить

их   в   памяти.   Позднее   глухонемому   придётся   усваивать   изме-

нение значений слов .при изменении их окончаний,  при аффик-

сации, т. е. они будут знакомиться с грамматическими норма-

ми языка. Усвоение фонетического строя слов, которое представ-

ляет   собой   у   лишённых   слуха   детей   своеобразный   и   сложный

процесс,   является   подготовкой  к   усвоению  грамматических  изме-

нений   слов.   Анализирующее   восприятие   написанного   слова,   а

также и слова, считываемого с губ, развивается по мере усвое-

ния   грамоты,   овладения   устной   речью,   дактилологией.   Опора   на

двигательный   анализ,   т.   е.   'постепенное   усвоение   артикуляции,

использование   дактилологии   и   письма,   подводит   глухонемого   к

овладению   членораздельностью   языка   и   последовательностью

его звукового состава.

Здесь   уместно   вспомнить   слова   И.   П.   Павлова:   «Условная

временная связь специализируется до величайшей сложности и

до мельчайшей дробности, как условных раздражителей, так

и   некоторых   деятельностей   организма,   специально   скелстно-   и

словесно-двигательной   (выделено   нами.—Ж.   Ш.}.  Пе-

ред нами тончайший анализ как продукт тех же больших полу-

шарий,   отсюда   огромная   точность  -и  глубина   приспособленности,

уравновешивания организма с окружающей средой» 

!

.

«Речедвигательный»   анализ,   т.   е.   артикуляция,   и   «рукодви-

гательный» анализ — письмо и дактилология •— создают условия

для усвоения глухонемым звукового языка,

и

-   П.   Павлов,   Поли. собр. соч., т.  III, ч. 2,   изд. 2, стр. 326.

19

Понимание того, что анализ языковой материи осуществляет-

ся   глухонемыми   детьми   постепенно,   должно   помочь   учителю

оценить  все   те   вспомогательные   средства   усвоения   языка,   ко-

лсрые   дают   возможность   опираться   при   его   усвоении   на   дви-

гательные ощущения и использовать двигательный контроль.

У   глухонемого   ребёнка   имеются   все   предпосылки   к   тому,

чтобы овладеть членораздельностью звукового языка; при уме-

лом обучении глухонемой постепенно справляется с этим. По

мере   овладения   членораздельностью   языка   уточняются   и   ста-

новятся   всё   более   специфичными   сигнальные   функции   усваи-

ваемых слов.

3.   Некоторые   особенности   усвоения   словаря   глухонемыми

школьниками

Учащиеся школы для глухонемых детей в настоящее время

не   достигают   того   качества   овладения   языком,   при   котором   он

становится  их основным  средством  общения.  Уровень овладения

речью   у   обучавшихся   в   школе   девять   лет   и   оканчивающих   её

глухонемых   ещё   неудовлетворителен.   Это   в   значительной   мере

связано   с   несовершенством   программ   и   методов   обучения   глу-

хонемых детей языку.

Неправильно   было   бы   думать,   что   над   программами   и   ме

тодическими   вопросами   мало   трудятся;   их   разработка   очень

сложна, потому что ещё не откриеталлизировались теоретические

требования к обучению глухонемых детей языку, мало известно

об объективной природе усвоения языка при отсутствии слуха.

К этому следует добавить, что мы до сих пор весьма мало зна-

ем   об   особенностях   познавательной   деятельности   глухонемых

детей,   не   владеющих   языком,   и   о   постепенном   изменении   этих

Особенностей в процессе усвоения языка.

Наблюдения над учащимися школ глухонемых показывают,

что   они   усваивают   в   процессе   обучения   большое   количество

слов,   знакомятся   с   многообразными   способами   их   сочетания   в

предложении,   заучивают   необходимые   для   общения   фразеоло-

гические   обороты,   научаются   понимать   читаемый   текст,   обра-

щённую к ним речь, но всё же ограниченно пользуются языком

для живого общения со слышащими; ещё в гораздо меньшей

мере они пользуются им в своей среде.

В настоящее время  имеются  уже некоторые  возможности в

самом   общем   виде   охарактеризовать   те   трудности,   которые   ис-

пытывает   и   преодолевает   глухонемой   школьник   при   усвоении

словарного состава языка и его грамматического строя.

Освещая вопрос об усвоении глухонемыми школьниками сло-

варного  состава   языка,   необходимо  учитывать   условия   их  обу-

чения словарю. Выше уже говорилось, что первые слова даются

им написанными на табличках или произносятся учителем я счи-

20

тываются детьми у него с губ. Это обычно слова, обозначающие

демонстрируемые предметы или действия.

Сообщая   глухонемым   детям   первые   слова-названия,   их   учат

отвлекаться от многих второстепенных свойств, присущих каж-

дому отдельному из однородных предметов или действий, и вы-

делять  то общее,   что  служит  основанием   их обобщения  опреде-

лённым словом '.

Показывая   детям   прямоугольный   и   круглый,   обеденный   и

письменный   столы,   им   объясняют,   что   словом  стол  называют

каждый из них; объясняют, что словом ложка называются лож-

ки разного размера,  сделанные  из разного материала;  что  слово

собака относится к собакам разных пород, размеров, возрастов

и окраски; что словом  встань  именуются определённые действия

независимо от того, кто и в каких условиях их производит. Сле-

довательно, усвоение глухонемыми детьми первых же слов тре-

бует   отвлечения,   абстрагирования   от   некоторых   второстепенных

свойств   предметов   и   акцентирования   основных   их   свойств.   В

результате   происходящей   при   этом   аналитико-синтетичеекок

деятельности мозга  возникает известное  переосмысливание ря-

нее   знакомых   детям   объектов:   именование   одинаковым   словом

однородных   предметов   сообщает   преобладающее   значение  

т

ем

свойствам этих предметов, которые не отличают их друг от дру-

га, а роднят их между собой, служат основанием их обобще -

ния   словом.   Выявление   в   предмете   свойств   и   особенностей,   не-

обходимых для усвоения основных смысловых значений слов, и

есть то достижение в познавательной деятельности, которое при-

обретается одновременно с первоначальным усвоением словаря.

Нужно   отметить,   что   'именование   предметов   и   действий   не

удивляет глухонемых детей, но усваивается ими как само со -

бой   разумеющееся   явление.   Это,   конечно,   обусловлено   тем,

что они живут и развиваются в среде 'Слышащих; усвоение язы-

ка   глухонемыми   школьниками   показывает,   что   этот   сложный,

длительный   процесс   у   них,   так   же   как   у   слышащих,   совсем   не

начинается с какого-то откровения и ни в коей мере не являет-

ся  спонтанным.  Напротив,  овладение  языком  представляет собой

формирующийся   в   условиях   общения   сложный   процесс,   нахо-

дящийся   под   влиянием   определяющего   его   педагогического

воздействия, под влиянием характера и особенностей общения.

Овладение смысловым значением слов в известной мере под-

готовлено   жизненным   опытом   глухонемого   школьника,   теми

практическими   обобщениями,   которые   он   осуществлял   в   ходе

своих   действий   с   предметами,   на   основе   тех   впечатлений   и

представлений,   которые   он   приобрёл   в   жизни.   Но   так   как   его

умственное развитие совершилось вне воздействия языка, то

' С .  А. Зыков, Б. Д. К о р с у н с к а я, А. Ф. П о н г и л ь с к а я,

ф

-   Ф.  Pay,  H.   С.   Рождественский,   Обучение   глухонемых   детей

русскому языку, Учпедгиз, 1950, стр. 35, 66, 120 и др.

21