ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 13

 

  Главная      Учебники - Разные     ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - 1954 год

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  11  12  13  14   ..

 

 

ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 13

 

 

Простое   исправление   ошибки   ребёнка   учителем,   не   подкреп-

лённое   показом   или   доходчивым   разъяснением,   [мало   помогает

правильному решению новой задачи, не обеспечивает быстрого и

эффективного   усвоения   грамматических   норм   языка   глухонемым

школьником.   Заучивание   материала   путём   многократных   по-

вторений, без осмышления его посредством сравнений и анали-

за,   без   абстрагирования   от   конкретного   при   помощи   широкого

использования для этих целей наглядности не создаёт условий

для   правильного   решения   грамматической   задачи.   Сравнение   и

обобщение   являются   необходимыми   условиями   усвоения   грамма-

тического строя языка и его норм глухонемыми школьниками, уже

начиная с приготовительного класса. В нашем опыте планомерно

осуществляемые   сравнения,   проведённые   в   определённой   после-

довательной системе, подводили учащихся к установлению свя-

зей, существующих в языке между последним звуком основы

и   соответствующей   формой   множественного   числа.   Выявлен-

ные   и   закреплённые,   эти   связи   содействовали   абстракции   от

конкретных   значений   слов.   Учащиеся   постепенно   подошли   к

правильному   формированию   множественного   числа   имён   суще-

ствительных   благодаря   тому,   что   распознавание   строения   слов

становилось   всё   более   специфичным   и   богатым   после   каждого

разумно   осуществлённого   их   сравнения   с   другими   словами   (см.

описание   уроков   на   стр.   136   и   далее).   Знание   слов   изменилось

благодаря обогащению связей данного слова с другими, а это в

свою  очередь   расширяло  возможность  его   правильной   граммати-

ческой обработки.

Обсуждение рассматриваемого нами вопроса подвело нас

к проблеме специфического узнавания.

Под   специфическим   узнаванием   в   советской   психологии   по-

нимается узнавание в объекте не только тех свойств, которые

общи ему и многим близким к ним объектам, но узнавание так-

же присущих ему особенностей, его своеобразных свойств '.

В исследовании, посвящённом этому вопросу, отмечено, что

под   степенью   специфичности   узнавания   следует   понимать   меру

приближения к узнаванию индивидуального объекта. Неузнава-

ние индивидуального в объекте представляет собой недостаточно

специфическое   узнавание.   Специфичность   узнавания   объекта

может быть различной; это зависит от состояния знаний чело-

века,   а   также   от   свойств   и   особенностей   самого   объекта.   Осо-

бенности специфического узнавания зависят от характера зада-

чи, которую необходимо решить: для решения одних задач тре-

буется   специфическое   узнавание   определённых   свойств   объек-

тов;   для   решения   иных  задач   предметом   специфического   узна-

вания   должны   стать   другие   свойства   этих   же   объектов.   Следо-

вательно,   объект   узнавания   подвергается   разностороннему   рас-

смотрению.

1

  И.   М.   Соловьёв,   К   психологии  узнавания,   «Советская   педагоги -

ка», 1943, № 2—3.

Мы описывали этапы приближения к специфичному узнава-

нию   слова   в   условиях   решения   определённой   грамматической

задачи.   Удалось  показать,   что   степень  специфичности  узнавания

возрастает  на   каждом   новом   этапе   изменения   и  совершенство-

вания   знаний   учащегося   об   особенностях   звуковой   материи

слов. Сравнение слов, их сопоставление по тем или иным при-

знакам  приводит к  возникновению у детей всё  новых связей  и  к

перестройке   имевшихся   ранее   'связей;   это   всякий   раз   изменяет

характер восприятия и узнавания слова, продвигая учащегося

от   крайне   общего,   мало   специфического   узнавания   к   всё   более

специфическому узнаванию, и тем самым к всё более правиль-

ному грамматическому действию.

На   начальных   этапах   знакомства   с   языком   неспецифическое

узнавание   грамматических   изменений   слов   нередко   является

вместе с тем ошибочным их узнаванием. При помощи проведён-

ных  экспериментов  было показано,  что на  каждом  новом  уровне

продвижения   от   общего   к   более   специфическому   узнаванию

слов   характер   допускаемых   детьми   ошибок   изменяется;   они

становятся всё более и более «умными» ошибками. Такое изме-

нение характера  ошибок должно зорко  подмечаться учителем,

так как является симптомом успеха в усвоении языка и в раз-

витии абстрактного мышления.

Поставленные   нами   эксперименты  имели  целью   с   возможной

остротой   обнаружить   особенности   усвоения   грамматических   из-

менений   слов   глухонемыми   детьми,   по   возможности   полнее

вскрыть стоящие перед ними трудности. Нам удалось выявить,

как происходит изменение существительных при образовании

их   множественного»   числа,   если   педагогическая   работа   в   этой

области   недостаточно   разработана   и   не   учитывает   характер-

ных   особенностей   усвоения   глухонемыми   детьми   языка.   Полу-

ченные данные, отражая ступени усвоения детьми • «изменяемо-

сти» имён существительных при простейших случаях образова-

ния их множественного числа, могут и должны быть использо-

ваны   сурдопедагогами   для   творческой   разработки   начальных

этапов   работы   с   глухонемыми   детьми   над   усвоением   граммати-

ческого строя языка.

4.  Некоторые тенденции, выявившиеся при изменении слов 

глухонемыми школьниками

В   проблеме   овладения   глухонемыми   школьниками   граммати-

ческим строем языка мы выделили для рассмотрения и пытались

проследить   самые   общие   закономерности,   характеризующие

усвоение ими грамматических изменений слов. Поэтому мы счи-

тали необходимым рассмотреть, как они изменяют слова, взятые

вне   контекста   (например,   как   образуют   множественное   число

имён существительных). Вопрос об изменении .слов при их соче-

тании в предложении будет освещён особо.

S9

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Было   показано,   что   особенности   изменений,   свойственные

определённым   частям   речи,   а   также   отдельным   категориям   в,

пределах той или иной части речи (например, разные типы скло-

нений, спряжений, разные формы множественного числа и т. д.)

усваиваются   детьми,   лишёнными   слуха  и   нормального!  речевого

общения, иначе, чем слышащими.

Далее было выявлено, что существующие в языке и обуслов-

ленные его природой связи, определяющие изменения слов, дли-

тельно остаются недостаточно дифференцированными и легче,

чем у слышащих, подвергаются «дедифференциации».

Необходимость   установления   и   закрепления   связей   между

строем   слов   и   нормами   их   изменения   предъявляет,   как   было

показано,   серьёзнейшие   требования   к   воспитанию   восприятия   и

мышления глухонемых детей. При сообщении детям тех или иных

новых знаний об изменении слов, а также на начальных этапах

закрепления этих знаний, учитель обычно пользуется наглядным

материалом, например таблицами, на которых компоненты слов,

определяющие характер их грамматического изменения, выделе-

ны, подчёркнуты. Если таблицы отсутствуют, учитель пишет слова

на доске и подчёркивает те их компоненты, которые необходимы,

чтобы   облегчить   детям   сравнение   слов,   их   анализирующее

восприятие и новый синтез.

Но   применяя   приобретенные   в   таких   условиях   знания   на

практике, т. е. изменяя слова в самостоятельной устной и пись-

менной речи, выполняя грамматические упражнения, глухонемой

ребёнок не имеет перед глазами наглядных образцов, по подо-

бию с которыми он мог бы изменять нужные ему слова; он вы-

нужден опираться на сохранившиеся у него представления изме-

нённых слов.

Советская психология понимает представление как образ вне

нас существующей действительности, основываясь на определе-

нии   представления,   которое   дал   В.   И.   Ленин.   Полемизируя   с

идеалистами,   он   писал:   «...чувственное   представление   не   есть

существующая   вне   нас   действительность,   а   только  образ  этой

действительности» '.

И.   М.   Сеченов   характеризовал   физиологическую   основу

представлений, как «скрытые слёзы» воспринятого, и считал, что

существенное различие между восприятиями и представлениями

заключается   в   вызывающих   их   возбудителях.   И.   П.   Павлов

отмечает,   что   объективная   действительность   воздействует   на

человека,   как   и   на   животных,   прежде   всего   «раздражениями   и

следами   их   в   больших   полушариях,   непосредственно   прихо-

дящими   в   специальные   клетки   зрительных,   слуховых   и   других

рецепторов организма. Это то, что и мы имеем в себе, как ощу-

щения, впечатления и представления от внешней среды, как

1

 В. И.  Ленин,  Соч., т.   14, стр.   101.

90

общеприродной,   так   и   от   нашей   социальной»

1

.   В

следах  И.   П.   П   а   в   л   о   в   так   же,   как   и   И.   М.   Сеченов,

видит   материальную основу представлений. Их высказывания

дают основание и в специально человеческой второсигнальной

деятельности различать непосредственное воздействие словом в

момент его восприятия или произнесения и с л е д, остающийся

от этого воздействия; эти следы являются материальной базой

представлений слов.

В результате работы, которую проводит учитель с глухоне-

мыми детьми над анализом строя определённых слов, у них

остаются  следы, являющиеся материальной базой их  речевых

представлений. Так как формулированных правил, касающихся

изменений слов,  учащимся  младших классов не  сообщают,

да  они   и   не   могли   бы   их   усвоить   из-за   недостаточного

владения  речью,   представления   изменённых   слов   должны

играть существенную роль в их речевой деятельности

2

. Они

воплощают в себе результат работы, проделанной над ними под

руководством  учителя,   являются   реальными   носителями

практического анализа и обобщения строя слов.

Для характеристики этого рода анализа существенно, что

дети   научаются   выделять   в   написанном   слове   его

компоненты,  не   нарушая   при   этом   цельности   слова.   Эти

компоненты  могут,  меняться  в зависимости от той  или иной

конкретной задачи, которую ставят перед детьми,— но всякий

раз именно они приобретают особо важное значение в слове, их

роль   как   бы   усиливается,-   подчёркивается.   Таким

компонентом может оказаться первая буква слова, если перед

учащимися   ставится   задача   объединить   слова   по   этому

признаку;   последняя   буква   основы   слова,  если   нужно

образовать   множественное   число   или   изменить   падеж;

безударные   гласные   —   для   одних   целей,   глухие   и   звонкие

согласные для других и т. д. Этими компонентами, что очень

важно, могут быть не только фонемы, но морфемы: приставки,

корни, суффиксы. Выделенный посредством анализа компонент

слова   становится   сразу   же   основанием   для   нового   синтеза

слов, для их практического обобщения.

Следует отметить, что такого рода практический анализ слов,

необходимый   для   осуществления   их   грамматической

обработки,  не   нарушающий   единства   слова,   как   целого,   но

способствующий  выделению его частей и ознакомлению со

свойствами этих ча-

1

И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд.    АН СССР, т.  

III,

кн. 2, стр. 335.   (Подчёркнуто нами —Ж. Ш.).

2

В советской психологии вопрос о роли образа слова для речевой 

дея

тельности  разрабатывался  в  основном  психологами,   занимавшимися  

изуче

нием нарушений речи. См.  Л.  В.  3 а н к о в,   Проблемы речи, её 

расстройство

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

и восстановление, «Известия Академии педагогических наук»,   вып.   2,  1945.

И.  М.  Соловьёв,  О  патологическом  изменении  речевых  представле -

ний, «Известия Академии педагогических наук», вып. 15, 1948.

91

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

стей, учит детей отвлечению от конкретных значений слов, когда

это   требуется   стоящей   перед   ними   задачей,   т.   е.   развивает   их

способность к абстракции 

1

.

В   результате   такого   анализа   обогащаются   сохраняемые   па-

<мятью   представления   слое,   многократно   расширяется   система

связей,   в   которую   вступает   каждое   заученное   слово   с   ранее

известными и вновь приобретаемыми отавами. Можно полагать,

что грамматическое изменение новых слов происходит при уча-

стии  представлений  ранее изменённых слов в том смысле, что

новые слова со стороны их грамматического строя распознаются

как подобные имеющимся  у детей представлениям  слов или от-

личные от них.

В тех случаях, когда в памяти сохраняются слова, в которых

акцентированы  и те  компоненты  слов,  от которых  зависят грам-

матические изменения и самые изменения, т. е. причина и след-

ствие даны в тесной взаимной наглядной связи, по образцу та-

ких слов дети начинают изменять новые слова. Слова, вызываю-

щие деятельность по подобию, по аналогии мы рассматриваем

как о б р а з ц ы, независимо' от того, является ли эта деятель -

ность правильной или ошибочной.

Когда   дети   начинают   пользоваться   отдельными   заученными

ранее словами в качестве образцов для грамматического измене-

ния новых слов, это показывает, что они могут привлекать их при

выполнении новой деятельности благодаря тому, что в них пред-

шествующим   анализом   акцентирована   та   или   иная   часть   слова

Появление в сознании детей слов-образцов, служащих граммати-

ческому   изменению   новых   слов,   симптом   несомненного   и   значи-

тельного продвижения в усвоении языка.

В том, как дети изменяют новые слова, проявляется как ха-

рактер   анализа   тех   слов,   которые   подлежат   .изменению,   так   и

особенности слова-образца, по подобию с которым они действуют.

На  одном из ранних этапов знакомства  с грамматическим  изме-

нением   слов   любое   предложенное   детям   слово   приобретало   во

множественном   числе   окончание  -и,  В   этом   проявился   характер

анализа слов с данным окончанием: окончание было подмечено,

но зависимость между последним звуком (буквой) основы слова

и   окончанием  -и  не   была   установлена.   Это   окончание   рассмат-

ривалось   как   бесспорный   выразитель   множественного  числа   и

дети   считали   возможным   присоединить   его   к   любому   слову.   В

дальнейшем,   установив   эту   зависимость,   дети   в   основном   пра-

вильно пользовались окончаниями -и, -ы во множественном числе;

1

  Ж.  И.  Ш  и  ф,  К  психологии овладения  простейшими  семантико-грамма-

тическими формами, Журнал «Советская педагогика», 1944, № 10.

Ж.   И.   Ш   и   ф,   Психологический   анализ   «аграмматизма»   глухонемых.

(Речь   и   представление.)   Сб.   «Учебно-воспитательная   работа   в   специальных

школах», I, 1944 г.

И.   М.   Соловьёв,   Об особенностях мышления глухонемых школьни-

ков. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах»,  1944 г. 92

это   свидетельствовало   о   совершенствовании   узнавания   и   анализа

новых   воспринимаемых   слов   и   об   изменении   представлений   ра -

нее изученных слов.

Слово-образец   является   наглядным   обобщением,   в   котором

закреплены   результаты   многочисленных   процессов   анализа,   син -

теза   и   сравнений.   Поэтому   его   свойства   различны   на   разных

ступенях   овладения   языком.   Постепенное   'совершенствование

этих   слов-образцов   в   процессе   обучения   представляет   собой

значительное   продвижение   в   практическом   усвоении   граммати -

ческого   строя   языка,   так   как   они   служат   основанием   для   всё

более   правильны х   грамматических   изменений   слов   по   ана -

логии   с   собой.   Сохраняемые   памятью,   они   способствуют   усвое -

нию детьми грамматической системы языка.

Дети   шаг   за   шагом   усваивают   объём   и   пределы   возможных

грамматических   изменений   для   определённых   категорий   слов.

На   ранних   этапах   усвоения   языка   свойства   самих   слов-образцов

и   возникающие   между   ними   связи   столь   мало   дифференцированы

что,   конечно,   не   всегда   могут   обеспечить   правильное   граммати-

ческое   изменение  

слов.   Нередко   новое   слово,   которое   нужно

было   изменить,   ошибочно   узнавалось   детьми,   которых   мы   изу -

чали, как обладающее теми же основаниями для грамматическо го

изменения, которые присущи ранее известному им слову- образцу,

ПО' подобию с которым 'Они и действовали. Это происхо дило

1

  в тех

случаях,   когда   анализ   строя   новых   слов   был   столь  несовершенен,

что дети не умели выявить особенностей, отличающих данное слово

от   ранее   заученного.   Примером   может   слу жить   присоединение

окончания   множественного   числа   к   словам  независимо   от   того,

оканчиваются ли они в единственном числе  гласной или согласной.

Такие   случаи   образования   множественного   числа,   как  окнои,

партаи,  возможны   были   потому,   что   слова,   оканчивающиеся

гласной,  не   были  отграничены  от  слов,  оканчивающихся   нулевой

флексией   и   изменялись   по   подобию   со   словами  мальчики,

карандаши.  В   этих   случаях   причиной   допускаемых   детьми   ошибок

было   крайне   неспецифичное   распознавание   слов,   обусловленное

тем,   что   дети   умели   осуществить   лишь   элементарный   анализ   слов,

недостаточный для правильного их изменения.

До   сих   пор   мы   касались   начальных   этапов   усвоения   детьми

изменений   слов   и   пытались   их   охарактеризовать.   По   мере

обу-«ния   языку   картина   изменяется,   влияние   определённых

образ-дов   закономерно   ограничивается   в   силу   того,   что   их

становится  эольше,   что   между   ними   создаются   связи,

оказывающие   своё  влияние   на   осуществление   глухонемыми

детьми речевого общения и обеспечивающие возможность понять и

заучить   грамматические   правила.   Замечено,   что,   когда   дети   уже

несколько продвинулись в усвоении грамматического строя языка,

они   чрезмерно   широко   распространяют   грамматические   формы,

продуктивные   в   языке.   Мы   уже   указывали   на   использование

окон-

9

3

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  11  12  13  14   ..