ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 18

 

  Главная      Учебники - Разные     ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - 1954 год

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  16  17  18  19   ..

 

 

ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 18

 

 

 

124

1

 См.   подробно   А.   Ф.   Понгильская,   цитированная   работа.

1

 «Грамматика русского языка», изд. АН СССР, т. I, 1952, стр. 21.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

но. Следовательно, дело не в   этого рода упражнениях.   Можно 

было предположить, что те падежные формы, которые, согласно 

программным требованиям, усваиваются раньше других, окажутся 

наиболее закреплёнными. Но и это предположение не подтвер-

дилось: входящий в обиход   ребёнка с I класса   винительный с 

предлогами на и б до старших классов    терпит    значительный 

ущерб; то же 'Относится  и к родительному количественно-отде-

лительному, несмотря на то, что он очень рано используется при 

решении задач.

Можно было ещё высказать предположение, что те падежные

формы,  которые в речи особенно нужны и потому часто употреб-

ляются,   должны   более   правильно   использоваться   и,   что   менее

распространённые в речи падежные формы соответственно этому

будут менее правильно применяться.

Полученные нами материалы не подтвердили и этого предпо-

ложения. О частоте употребления определённых падежных форм

можно судить лишь относительно, рассмотрев их применение в

тех или иных конкретных условиях '.

Вопрос о зависимости правильности употребления той или

иной падежной формы от частоты пользования ею в речи мы мо-

жем осветить лишь применительно к имеющемуся у нас материалу

— к частоте употребления каждой из падежных форм в тех же

сочинениях, грамматическое оформление которых мы подвергли

рассмотрению в предшествующем параграфе (см. табл. 8),

Таблица  8

№ 

пп.

 

Частота употребления 

падежных форм в 

сочинениях (в °/

0

)

 

№ 

пп.

 

Частота ошибочного 

употребления одних 

падежных форм взамен 

других (в о/о)

 

1

 

Именительный 36,4

 

1

 

Именительный 3!,1

 

2

 

Винительный 30

 

2

 

3

 

Родительный 13,3

 

3

 

Родительный 21,5

 

4

 

Предложный 8,9

 

4

 

5

 

Творительный 6,2

 

5

 

6

 

Дательный 5,2

 

6

 

Дательный 2,1

 

Чаще всего пользуются именительным падежом; он же занимает

первое место в качестве заменителя других падежей, т. е. чаще

всех   остальных   падежей   используется   ошибочно^.   И  наоборот,

весьма распространённый в речи винительный падеж, занимаю-

1

 Так, Вахтеров  («Основы новой педагогики»,  1913 г.) даёт количествен 

ные данные о существительных, употреблённых    в именительном    падеже   и 

р а с с к а з а х    и   р а з г о в о р а х  своей дочери,  с 4—12 лет. 126

щий второе место, не часто заменяет другие падежи. Родитель-

ный падеж, занимающий третье место по частоте использова-

ния   в   сочинениях,   употребляется   почти   в   три   раза   реже,   чем

именительный и в два с лишним раза реже, чем винительный, а

между тем частота его ошибочного применения довольно велика.

Предложный   падеж   по   частоте   своего   употребления   занимает

четвёртое   место,   а   по   частоте   ошибочного   применения   взамен

других   падежей   он   занимает   второе   место,   следует   за   имени-

тельным. Что касается дательного и творительного, то оба они

редко   применялись   в   речи   и   редко   использовались   в   качестве

«заменителей».

Итак, отношение между частотой использования в сочинениях

и правильностью употребления падежной формы не однозначны.

Сложность этих отношений выявляется ещё в большей мере,

если   сопоставить   с   приведёнными   выше   данными   степень   пра-

вильности применения падежной формы в тех случаях, когда,

она требуется контекстом (см. табл. 5).

Очень редко употребляемый в 'сочинениях творительный па-

деж   почти   всегда   применяется   правильно   и   не   используется

взамен   других   падежей.   При   употреблении   редко   используемого

дательного падежа возникает наибольшее количество ошибок, но

вместо других падежей он редко привлекается. Весьма необходи-

мый в речи винительный падеж часто применяется ошибочно и,

вместе с тем, довольно редко используется взамен других паде-.

жей. Прямого соотношения (между частотой употребления того

или   иного   падежа   в   сочинениях   и   степенью   правильности   его

применения   установить   не   удаётся;   эти   отношения   сложны,

противоречивы и нуждаются в объяснении.

Пристальное рассмотрение допускаемых детьми ошибок, выя-

вило, что последние в значительной мере зависят от того, на-

сколько   детям   удаётся   усвоить  объективно   существующую   в

языке связь между определенными грамматическими формами и

теми   конкретными   жизненными   отношениями,   для   выражения

которых   эти   грамматические   формы   в   составе   словосочетаний

используются.

Первый вывод, который можно сделать из анализа пользова-

ния   грамматическими   формами   у   учащихся  IV—VIII  классов,

заключается   в   том,   что   дети   разграничивают   формы

г р а м а т и ч е с к о г о   в ы р а ж е н и я   п р о с т р а н с т в е н -

н ы х ,   о б ъ е к т н ы х ,   о р у д н ы х   о т н о ш е н и й   д р у г   о т '

Друга. У учащихся этих классов нечасто можно встретиться с

тем,   что   грамматическая   форма,   служащая   выражению   про-

странственных отношений, ошибочно применяется для выраже-

ния   орудных   отношений,   или   что   грамматическое   офор!мление

орудных отношений подменяет собой грамматические измене-

ния слов, служащие оформлению объектных отношений. Такого

рода   ошибки   редки,   а   это   значит,   что   между   определённой

группой отношений действительности и соответствующими грам-

127

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

магическими  формами  возникла  известная  связь;  первичное  раз-

граничение у детей имеется и это является несомненным завое-

ванием «а пути усвоения языка.

Более   пристальное   рассмотрение   допускаемых   ошибок   пока-

зывает,   что   не   все   отношения   действительности,   выражаемые

посредством определённых словосочетаний, в которых управляе-

мое слово подвергается строго определённым изменениям, одина-

ково   очевидны   и   легко   поддаются   обобщению.   Есть   отношения

действительности, которые легче выделяются и обобщаются, чем

другие.

Глухонемые   школьники,   по   нашим   данным,   наиболее   пра-

вильно   применяют   в   своей   речи   грамматические   выражения

конкретных, очевидных, легко обобщаемых отношений, например:

орудность  (рубил  топором,   шила  иглой),  совместность

(мама с Валей).  В этих случаях между определённым жизнен-

ным  отношением  и выражающим  его словосочетанием  прочность

связи   столь   же   велика,   как,   например,   между   предметом   и   его

названием или между действием и его названием. Успешное при-

менение этих словосочетаний способствует их закреплению.

Дальнейший   анализ   показывает,   что   связь   словосочетания   с

оформляемым им жизненным отношением обусловлена не только

тем, насколько отношение очевидно и понятно, но и тем, насколь-

ко   данные   отношения   отличаются   от   иных,   сходных   с   ними.

Орудные отношения отличаются от любых объектных отноше-

ний,   не   сходны   с   ними:   поэтому   грамматическая   форма   су-

ществительного   (творительный   падеж),   содержащаяся   в   сло-

восочетаниях,   оформляющих   эти   отношения,   обычно   не   заме-

няется   и   не   используется   ошибочно   для   выражения   других

отношений.

Иначе   обстоит   дело   при   грамматическом   оформлении   про-

странственных отношений: их много, они различны, они состав-

ляют   группу   сходных   отношений.   Соответственно   этому   и   их

грамматическому   обобщению   служат   разные   грамматические

формы.   Грамматическое   оформление   пространственных   отноше-

ний  весьма   часто   бывает   ошибочным   в   силу   того,   что   они  при-

надлежат к группе сходных отношений. Их разграничение не легко

осуществить   наглядными   средствами,   оно   совершается   на   базе

языка.  Из-за  отсутствия   живого   речевого   общения   детям   трудно

понять и запомнить, что надо говорить: я пошёл в школу; вышел из

школы; был в школе.

Всё сказанное относится и к объектным отношениям, где де-

тям трудно различать, почему в одном    случае    надо   сказать: 

Учительница позвала мальчика, а в другом — Учительница ска* 

зала мальчику.

Следовательно,   правильность   употребления   грамматических

форм весьма тесно связана с тем, какие отношения действитель-

ности они выражают. Если эти отношения имеют сходство  с  дру-

гими, их грамматическое оформление оказывается более труд-

J28

ным, чем в тех случаях, когда эти отношения    обладают явным

своеобразием.

Анализ   показывает   далее,   что   внутри   каждой   из   групп   род-

ственных, сходных отношений выделяются такие, которые в силу

их большой очевидности легче усваиваются детьми, чем другие.

Так, из группы пространственных отношений легче других усваи-

вается   местонахождение   предмета   и   соответствующая   этому

грамматическая форма  (где?  —  в школе);  более сложные отно-

шения —• направление к месту, удаление от него — усваиваются

с большим трудом. Соответственно этому терпят ущерб и те сло-

восочетания, при помощи которых они передаются (куда? —

в   школу;  откуда?   —  из   школы).  В   группе,   охватывающей

различные   отношения   субъекта   к   объекту,   легче   всего   осмыш-

ляется   прямой   переход   действия   от   субъекта   к   объекту,

и   грамматическое   оформление   этих   отношений  (обнял   сы-

на). Разновидности же неполного перехода действия с субъекта

на   объект   усваиваются   труднее  (сказал   сыну),  и   их   граммати-

ческое оформление не оказывается достаточно устойчивым. Такова

ещё   одна   существенная   особенность   усвоения   грамматических

отношений управления.

Естественным   следствием   этого   является   различное   по   пра-

вильности использование детьми тех или иных словосочетаний в

речи.

Наблюдения показали, что уже ученики  II  и  III  классов и

ещё в большей мере учащиеся  IV—V классов, допуская ошибки,

всё   же   пользуются   грамматическими   средствами   языка   таким

образом,   что   приближённо   передают   определённые   отно-

шения объективной действительности.

Так, глухонемые говорят, например:  Мы пошли в доме. Мы  \

уезжали в лагере. Лиза села на пароходе или: Мальчик тонул \

в реку. Мальчик подплыл к лодку.  В обоих группах случаев дети,

пусть   недостаточно   верно,   но   передают   именно   пространственные

отношения. Ошибка состоит в том, что изменение слова в  первой

группе случаев показывает, где развёртывается действие, вместо

того,   чтобы   показать,   куда   оно   направлено   (во  втором   случае

наблюдается   обратное   явление).   Поэтому   такого  рода   ошибки   на

определённом   этапе   усвоения   языка   следует  рассматривать   как

«умные», а не случайные ошибки. Это же  относится и к заменам

дательного   падежа   винительным,   о   чём  мы   говорили   выше;

поиводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал мальчика. Я

позвал мальчику; это же наблюдается в ряде других случаев.

Именно потому,   что  средством  обобщения   родственных отно-

шений является не  столько наглядность, сколько  грамматическая

форма, которая их регистрирует и закрепляет, глухонемой ребё-

нок трудно усваивает грамматическую форму, посредством кото-

рой   выражаются   отношения,   мало   поддающиеся   наглядному

обобщению. Эти грамматические формы оказываются «слабыми»,

s

   Ж. И.  Шиф

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

легко утрачивают связь с своим содержанием и недостаточно пра-

вильно употребляются в речи. При необходимости грамматически

оформить   эти   отношения   нередко   наблюдается   ошибочная   тен-

денция изменять слова по типу родственной «сильной» формы.

Можно думать, что вторая сигнальная система ещё не настолько

сформировалась у детей, чтобы опираясь на неё дети правильно

разграничивали   отношения   друг   от   друга.   Это   разграничение

достигается, но недостаточно сохраняется и легко утрачивается.

Здесь   происходят   своеобразные   процессы   «дедифференциа-

ции»,   в   силу   которых   вся   система   отношений   упрощается.

Поэтому   известные  словосочетания,   которые  мы   условно   на-

звали   «сильными»,   приобретают   преимущественное   значение;

другие же не исчезают из памяти ребёнка, но не используются

в   данном   конкретном   случае,   т.   е.   являются   «слабыми».   При

грамматическом   оформлении   обеих   групп   отношений   неправо-

мерно   широко   используется   «сильная»   грамматическая   форма.

Этого рода ошибки в грамматическом строе языка говорят о не-

достаточно   дифференцированном   обобщении   отношений   объек-

тивной действительности у глухонемых детей, мышление которых

(до   усвоения   языка)   развивалось   лишь   на   базе   чувственно-на-

глядного опыта, они показывают, как сложен процесс, перестройки

мышления на базе языка.

Происходящие здесь явления совершенно иные, чем уподоб-

ления,   обусловленные   смежностью,   которые   рассматривались

нами ранее (см. стр. 103). Уподобления, о которых говорится

сейчас, обусловлены 'сходством содержания, которое выражает-

ся обеими грамматическими формами. Этот вид уподоблений

даёт   основание   говорить   о   приближённом   пользовании

грамматическими   формами;   в   них   отражается   перестройка   на-

глядно-образного   мышления   на   базе   языка   и  проявляются   осо-

бенности усвоения языка.

Выявление   приближённого   пользования   грамматиче-

скими нормами языка обогатило наши знания о так называемом

аграмматизме глухонемых. Пока язык усваивается,  но ещё не

усвоен   глухонемыми   школьниками,   в   их   речи   тенденциозно

1

,   в

определённом   направлении   происходит   упрощение   грамматиче-

ского строя языка.

Это   проявляется   в   пользовании   более   ограниченным   коли-

чеством средств, чем обладает язык и чем изучено ими, для

того, чтобы облечь мысли в языковую оболочку. На этом этапе

у глухонемого ребёнка ещё происходит своего рода приноравли-

вание   грамматического   строя   языка   к   обобщениям,   длительно

развивающимся вне языковой базы. И вместе с тем «приближён-

ное» грамматическое оформление мыслей всякий раз показывает,

как осуществляется перестройка мышления глухонемых именно

на языковой основе, так как «приближённое» выражение мыс-

лей — ступень действительного приближения к точному их выра-

жению. 130

Такая грамматически упрощённая речь уже позволяет глухо-

немому   общаться   с   окружающими,   временно   удовлетворяет   его

потребности.   Приближённое   грамматическое   оформление   речи

является  симптомом   значительного   продвижения   в   усвоении

грамматического строя языка по сравнению с первоначальными

его этапами, описанными нами раньше. Там действовали иные,

более  элементарные  тенденции  изменения отдельных  слов  и из-

менения слов, сочетающихся в предложении.

Анализ грамматических решений, которые мы выявили у глу-

хонемых   и   назвали   «приближёнными»,   заставляет   думать,   что

грамматические выражения отношений, сходных по своему содер-

жанию,   сближаются   глухонемыми.   Здесь   допустима   некоторая

аналогия   с   сближением   названий   предметов,   сходных   по   своим

внешним   свойствам   и   назначению,   или   действий,   близких   по

содержанию. Подобно слышащим, глухонемые дети, правда, ины-

ми путями и темпами запоминают и сохраняют не только назва-

ния предметов, действий, свойств и т. д., но и словосочета-

ния, которые передают известные жизненные отношения и имеют

в своём составе определённым образом изменённые существитель-

ные.   «Приближённые»   решения   глухонемых   детей   говорят   о

сложных   взаимоотношениях,   возникающих   между   заучиваемыми

глухонемыми   учащимися   словооочетакиями,   выражающими   в

разных   грамматических   формах   сходное   содержание;   эти   взаи-

моотношения   весьма   часто   проявляются   в   тенденциозном   упо-

треблении   одной   грамматической   формы   («сильной»)   взамен

другой («слабой»).

Оказалось, что известные падежные формы, входящие в со-

став  определённых   словосочетаний,  являются   «сильными»  неза-

висимо от типа склонения, к которому принадлежит изменяемое

существительное; сближаются не только грамматические формы,

но,   образно   говоря,   грамматические   формулы   выражения

сходных отношений.

В том, что у учащихся IV, V и старших классов только

1

 опре-

делённые грамматические словосочетания в отличие от других об-

ладают,   пользуясь   образным   выражением,   «взаимным   срод-

ством»,   можно   видеть   перестройку   мышления   на   базе   языка,

проявление успехов абстрагирующего мышления по сравнению с

первоначальными особенностями усвоения грамматического строя

языка.

Говоря об этом, мы вновь подходим к вопросу о группе спе-

цифических  языковых представлений,  которые  можно  было  бы

назвать грамматическими.

Сообщённый нами материал имеет значение для работы над

перестройкой  методики  обучения  глухонемых  языку,  где  до по-

следнего   времени   центром   внимания   было   ведение   словарной

работы   и  недостаточно   разрабатывались  вопросы   практического

>бучеяия грамматическому  строю речи. Доказанный в исследова-

нии факт, что глухонемые действительно запоминают словосоче-

131

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  16  17  18  19   ..