Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 24

актуальность и хотя бы кратко изложить некоторые общие по-

ложения и рекомендации.

Поскольку овладение зрительным и слуховым восприятием,,

а также и произношением входит в процесс усвоения разговор-

ной   речи   в   действии   и  протекает   вне   специально   выделенных:

уроков в процессе  обучения общеобразовательным  предметам,

то   это   определяет   и   содержание,   и   построение   работы   в   рас-

сматриваемых   направлениях:   содержанием   является   весь   тот

речевой  материал,   который  .предусмотрен  программой  по  разго-

ворной   речи.   Последовательность   в   'расположении   материала

определяется системой развития общения в описанных услови-

ях.   Основой   процесса   овладения   и   восприятием   речи   и   произ-

ношением в этих условиях является практика общения.

Заметим, что практика общения содержит в себе значительно

более   важные   предпосылки,   чем   тренировка   в   восприятии   и

воспроизведении слов и фраз вне коммуникации. Здесь действу-

ют   такие   факторы,   как   потребность,   мотивы,   интерес.   Учитель-

использует действие этих факторов, активизирует детей: тот, кто

быстрее и правильнее воспринимает обращенную к нему речь,

тот   скорее   получает   то,   что   ему   нужно   в   процессе   работы;   кто

правильнее   говорит,   оказывается   быстрее   понятым   и   скорее   до-

стигает   своей   цели.   Для   стимулирования   детской   активности   в

овладении   произношением,   чтением   с   лица   учитель   использует

желание   учащихся   выступать   з   ведущей   роли   при   организации

работ.   Назначая   «маленького   учителя»,   .бригадиров,   ведущих   в

парах, он подчеркивает: «<Миша будет («маленьким учителем»,

он   хорошо   говорит»   (подразумевая   и   произношение   и   чтение   с

лица).   Или   спрашивает   у   самих   учащихся:   «Кто   у   нас   хорошо

говорит?» — и, получив ответ, сообщает: «Оля и будет бригади-

ром».   И   это   действует   значительно   сильнее,   чем   похвала   или

оценка 'баллом, хотя и они не снимаются.

В  описанных  условиях  работа   идет  одновременно  над  раз-

ными   сторонами   устной   речи,   и   нет   возможности   вести   ее   по-

очередно   то   над   одной,   то   над   другой   стороной   речи,   как   нет

возможности приостанавливать ход урока для отработки какого-

то элемента речи.

В этих условиях учитель проявляет внимание и требования

к   речи   в   щелом:   правильность   высказывания   по   существу;   соб--

людение   синтаксических   и   морфологических   норм;   точность   и

быстрота   восприятия;   правильность   произносительной   стороны

речи (дыхание, голос, модуляция, ударение, произношение зву-

ков   и   их   сочетаний).   Разносторонность   и   систематичность   в

предъявлении   требований   передаются   от   педагога   самим   уча-

щимся.   Реализация   этих   требований   происходит   без   нарушения

хода урока.

В более конкретном виде выглядит так:

а) Общаясь с детьми, педагог требует от них слухо-зритель-

ного восприятия речи. После 2—3-разового повторения сказан-

158

ного прибегает к дактилированию или письму, но за это учащим-

ся снижается оценка.

Слово,   фраза,   которые   оказались   не   сразу   воспринятыми   в

устной   форме,   в   течение   урока   в   соответствующих   ситуациях

включаются несколько раз в речь учителя.

!

б)   Зная   произносительные   возможности  детей,   педагог   тре-

бует полной их реализации, так как эти возможности у разных

детей   оказываются   различными.   Здесь   проявляется   индиви-

дуальный подход к каждому.

в) Ориентируясь на имеющиеся возможности каждого ребен

ка, педагог вместе с тем ищет и пробуждает новые.    В этих це

лях использует попытки      получить более правильное произно

шение.

г) То, что не удается улучшить в ходе урока, педагог дела

ет предметом внимания в часы индивидуальной работы по про-

•изношению и развитию слухового восприятия.

Задания.

1. Описать организацию работы по развитию диалогической

речи и  обстоятельства, исключающие    выделение специальных

уроков на ее проведение.

2. Назвать основные линии, по которым развертывается ов

ладение речевой коммуникацией, и определить два плана нара

щивания требований к словарному составу и фразеологии.

3. Изложить и объяснить построение программы    по разви

тию разговорной речи.

4. Дать общую характеристику работы по развитию диало

гической речи на уроках предметно-практического обучения.

5. Раскрыть способы ознакомления, детей с новым речевым

материалом  в  условиях предметно-практического  обучения.

6. Назвать формы организации предметно-практической де

ятельности учащихся на уроках.

7. Описать методические      пути формирования разговорной

речи на уроках развития речи.

8. Назвать способы создания мотивированности    в ведении

разговора между детьми.

9. Изложить общие положения, характеризующие работу по

разговорной речи.

§ 4. ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Программа   1972  года   предусматривает   принципиально  новое

построение работы по обучению глухих школьников связной ре-

чи. Это выражается прежде всего в том, что на развитие связной

речи распространен ведущий принцип обучения языку — прин-

цип коммуникации.

Реализация принципа коммуникации в обучении связной ре-

чи оказывается более сложной, чем в развитии разговорной ре-

159

чи.   Последняя   с   очевидностью   предполагает   наличие   двух   или

более собеседников, вступающих друг  с  другом в О'бщение. По

своей природе диалогическая речь такова, что в ней ясно прояв-

ляется   ее   социальный   характер:   разговаривать   —   это   значит

общаться с кем-то. Социальная сущность монологической речи

не всегда столь очевидна, и она сложнее поддается реализации в

обучении   глухих   школьников.   Свидетельством   тому   являются

программы 1962, 1965 годов. Ориентированные на принцип ком-

муникации,   они   имели   несравненно   более   широко   представлен-

ный,   чем   во   всех   предыдущих   программах,   объем   требований

разговорной  речи.   И   в  то  же   время   они  не   реализовали  данный

принцип   в   обучении   связной   речи.   Методическое   руководство

1

,

раскрывающее   требования   этих   программ,   определяло   приемы

обучения   глухих   детей   построению   предложений   повествова-

тельного   характера:   на   основе   показа   предмета   и  драматиза -

ции действий с данными словами и словосочетаниями на дан-

ную тему. Такая работа ни в коей мере не связана с потребно-

стями, с мотивами и, более того, с задачами коммуникации, ко-

торые   вообще   не   .ставятся.   Школьники   обучаются   строить   вы-

сказывания, ни к кому не направленные, никому не адресован-

ные,   ничем   не   вызванные.   Из   предложений,   построенных   таким

Образом,   школьники   составляют   целые   рассказы,   описания.   До-

статочно   ознакомиться   с   перечнем   упражнений   по   составлению

рассказов,   содержащемся   в   названном   руководстве,   чтобы   убе-

диться   в   отсутствии   их   направленности   на   решение   задач   .ком-

муникации:   составление   рассказа   из   деформированного   текста;

рассказ из ответов на вопросы учителя; составление рассказа

по опорным словам; воспроизведение по плану рассказа, предва-

рительно   разобранного   с   учителем;   то   же   без   предварительного

разбора. .В этих условиях дети учатся связной речи, не имея не-

обходимости в ней, никому не передавая никакой информации,

вне коммуникативной ситуации.

Между тем язык во всех его видах создан человечеством как

средство   общения   и   развивается   только   потому,   что   служит

этим социальным .задачам. Связная речь в этом отношении ни

в какой мере не представляет исключения.

Распространение  принципа  .коммуникации на   организован-

ное развитие связной речи означает мобилизацию тех факто-

ров, которые обеспечивают реализацию данной задачи. Это опо-

ра   на   предметно-практическую   деятельность,   связь   с   другими

видами   организованной   деятельности   учащихся,   использование

потребностей в общении, действия речевой среды.

Как  показали  исследования

2

, использование  этих  условий

'Понгильская   А.   Ф.   Обучение   глухих   детей   русскому   языку.   М.,

1963.

2

  См.: Зыков С. А., Кузьмич ев а Е. П. Обучение глухих школьников

связной речи в условиях предметно-практической деятельности. — В сб.: Сверд-

ловская опорная школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

160

коренным   образом   изменяет   направление   в  обучений   связной

речи   и   значительно   повышает   качество   речевого   развития

школьников:   связная   речь   учащихся   младших  классов   в  новых

условиях   оказывается   намного   богаче   и   грамматически   пра-

вильнее.

Б   данных   условиях   развитие   связной   речи   начинается   на

уроках   предметно-практического   обучения.   Можно   сказать,   что

дети и не подозревают о новых для них знаниях (связная речь),

постигают их в значительной мере непроизвольно.

В   процессе   предметно-практического   обучения   учащиеся   си-

стематически отчитываются о выполненной ими работе. Сначала

это   делается   по   завершении   каждой   операции.   Получаются

отдельные краткие  сообщения: «Я взял белую бумагу и поло-

жил  на  парту»,  «Я  положил на  бумагу яблоко (трафарет)»,

«Я обвел трафарет» и т. д. Каждое сообщение представляет со-

бой полносоставное предложение с определенной информацией

для учителя, «маленького учителя» или бригадира. Тот, кто сооб-

щает,   имеет   в   виду   определенного   адресата   и   осознает   назна-

чение   своего   высказывания:   сообщить   о   выполнении   задания,

чтобы получить новое. От сообщений в* устно-дактильной фор-

ме учитель переводит детей на письменную форму: выполнил —

напиши,  а  я  посмотрю.  Необходимость этого  детям  очевидна:

они все хотят сказать учителю о выполнении работы, а на это

уходит много времени.

При   письменном   сообщении   одновременно   извещают   все

учащиеся.  Просматривая  эти сообщения, учитель обращает вни-

мание учащихся, что каждое предложение начинается с одного

и того же слова: «я» или «мы» (при коллективной работе). «По-

лучается очень некрасиво, -- говорит учитель. — Будем писать по-

другому».   И   помогает   это   сделать.   Вместо   очередного   пред-

ложения   ставит   точки,   означающие,   что   сюда   надо   записать

нужное   сообщение,   за   ним   следующее.   Каждое   последующее

предложение начинается со слов «потом», «затем», «после это-

го»   и   др.   Таким   образом   на   доске   появляется,   примерно,   сле-

дующий образец: «Сначала мы... Потом... Затем... После это-

го...   Кроме   того...»   Пользуясь   образцом,   учащиеся   описывают

работу.   На   последующих   уроках   этот   образец   видоизменяется,

затем   предлагается   строить   отчет-сообщение   по-своему,   прояв-

ляя творчество и самостоятельность.

Начало обучения записи по приведенному образцу совпада-

ет   с   переходом   от   пооперационной   отчетности   ;к   обобщающей,

которая   проводится   по   окончании   работы   над   изделием.   Так

получается   полный   отчет.   Чтобы   подчеркнуть   важность   такой

отчетности, педагог говорит детям, что он не будет смотреть, как

они   выполняют   работу,   а   проверит   ее   по   написанному.   Данное

указание   последовательно   выдерживается.   Это   обязывает   уча-

щихся подробно и правильно писать о своей работе. В результате

получается связное, последовательное описание - - рассказ,

11   Заказ 618

jg

очень понятный детям по своему назначению, имеющий соци-

альный характер. Адресат хорошо известен: если ра'боту прово-

дит учитель с классом, сообщения пишутся для него; если рабо-

та идет л о бригадам, то отчеты оформляются в адрес бригади-

ров. Говоря языком семиотики, здесь налицо центральное звено

ситуации — человек, для которого пишутся такие рассказы. Все

это повышает значимость связной речи у самих детей.

Второе   отличие   работы   над   связной   речью  в   описываемых

условиях относится к плановому началу этого вида речевой дея-

тельности. Как отмечали многие авторы, для связной речи глу-

хих   школьников   характерно   несоблюдение   последовательности,

нарушение   логики   изложения,   размещение   в   одном   ряду   су-

щественного и второстепенного и т. д. Причина этих нарушений

порой  усматривалась   в  нелогичности  мышления  глухих,   а  ос-

новным путем преодоления считалось обучение планированию в

построении   изложений,   описаний   и   рассказов.   Планированию

речевой   деятельности,   таким   образом,   придавалось   большое

значение,   и   в   предыдущих   программах   оно   осуществлялось   с

помощью учителя, коллективно начиная со  II  класса. Учитывая

трудности   овладения   глухими   детьми   планированием   речевой

деятельности,   обучение   самостоятельному   планированию   начи-

налось с V и последующих классов.

Однако, как показано в работах А. М. Гольдберг

1

, Н. Д. Яр-

маченко

2

 и др., такая задача оказывалась трудной для учащихся

средних классов школы.

Как показало специальное исследование

3

, решение проблемы

планирования   связной   речи   глухих   находится   в   предметно-

практической деятельности. В этом проявляется еще одно зна-

чение   предметно-практического   обучения.   В   этом   исследовании

показано, что мы имеем дело с проявлением общих закономер-

ностей, состоящих в том, что человеку вообще присуще овладе-

ние   планированием,   начиная   с   практической   деятельности,   что

планирование   мыслительной   и   речевой   деятельности   является

производным   от   овладения   планированием   практической   дея-

тельности.  Вторая   из  этих  закономерностей  состоит  в том,  что

овладение этим умением, как и всякой другой функцией, начи-

нается с того, что нужно «для других». Здесь действует общий

закон, который отмечался нами ранее.

И мы убеждаемся в его действии на уроках предметно-прак-

1

См.: Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной ре

чи глухих школьников. М., 1966.

2

См.:  Ярмаченко Н. Д. Характеристика планирования глухими уча

щимися практической деятельности. — «Вопросы дефектологии», вып. 3". Киев,

1967.

3

См.: Зыкова Т. С. Обучение глухих детей планированию предметно-

практической   деятельности.   Канд. дис. М., 1974;   Она   же. Из опыта обу

чения глухих детей планированию своей деятельности. — В сб.: Свердловская

опорная школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

тического   обучения.   Действительно,   «маленький   учитель»,   бри -

гадир   или   ведущий   в   паре   дают   задания   своим   товарищам   в

определенной   последовательности,   по   составленному   самим   ре -

бенком   плану   (хотя   еще   и   не   осознанному).   Уже   в   самых   про -

стых   условиях   для   планирования,   когда   педагог   дает   «малень -

кому   учителю»   таблички   с   готовыми   инструкциями,   поскольку

в   это т   период   ученик   еще   не   может   сам   сформулировать   их,

не   может   выразить   простейших   заданий,   ребенок   должен   ре -

шить   довольно   сложную   задачу:   расположить   эти   инструкции   в

нужной   последовательности   («Нарисуй(те)   красный   цветок»,

« Выр еж ь (т е)   цв ето к» ,   « Намаж ь   ( те )   ц ве то к   кле ем» ,   « При -

клей   (те)   цветок   на   белую   бумагу»).   Сама   логика   деятельности

помогает   определять   последовательность   действий   и   необходи -

мость   сообщения   инструкций   в   этой   последовательности.   Нару -

шение   логики   действий   с   неизбежностью   разрушает   ход   рабо -

ты.   Так,   организуя   деятельность   товарищей,   «маленький   учи -

тель»,   как   и   бригадиры,   фактически   с   самого   начала   вынужден

планировать   их   работу.   На   последующем   этапе   (во   втором   по-

лугодии  I  класса), после.того как школьники овладеют умени ем

давать  друг  другу  логически   связанные   между   собой   пору чения,

учитель переходит к новому этапу и знакомит детей с  планом.

Для   большей   наглядности   делается   это   так.   «Маленький   учи -

тель»   формулирует   задания,   определяет,   что   нужно   сделать   для

изготовления   предмета,   и   педагог   записывает   предложения   с

глаголом   в   неопределенной   форме   на   классной   доске.   Все   про -

читывают   и   записывают   задания,   после   чего   педагог   сообщает,

что написанное на доске и есть план. Это слово он пишет вверху

над всеми заданиями.

По   этому   плану   ученики   выполняют   работу   (так   проверяется

правильность   плана).   По   выполнении   каждой   операции,   а   в   по -

следующем   и   всей   работы,   ученики   отчитываются   перед   «ма -

леньким   учителем».   Построению   отчета   помогает   план   деятель -

ности.

Например, в плане_записано:

1. Взять желтый пластилин и размять его.

2. Разделить пластилин на 7 кусков.

3. Слепить туловище из большого куска. И т. д.

Отчитываясь, каждый ученик может посмотреть план, и для

сообщения   об   исполнении   ему   надо   лишь   изменить   форму   гла -

гола и связать все в единый рассказ: «Я взял желтый пластилин

и размял его. Потом я разделил пластилин на 7 частей». И т. д.

В   результате   план   предметной   деятельности   оказывается   пла -

ном речевой деятельности.

Постепенно   планы   предметной   деятельности   усложняются.

Во  II  классе   многие   инструкции   требуют   выполнения   2—3   опера

ций,   а   затем   и   выполнения   определенной   части   работы,   вклю

чающей   операции   с   разными   материалами   и   инструментами.  Ha

ll*

163

пример,   при   изготовлении   макета   «Улица   города»   школьникам

дается задание: сделать школу, построить клуб, составить из ку-

биков   магазин   и   т.   д.   Соответственно   изменяется   и   построение

отчетов,  сообщений,  они  становятся  более  обобщающими,  но по

требованию педагога или бригадира могут быть и развернутыми.

В  содержании отчетов  постепенно  (особенно в  III  и  IV  классах)

расширяется  описательная  часть: из чего сделано, как получи-

лось, что выполнено аккуратно, красиво и прочно, что не уда-

лось. Ученики сообщают и о трудностях,  и о том,  как все-таки

удалось сделать нужную вещь.

Школьники составляют планы не только своей, индивидуаль-

ной, но и коллективной работы. Например, план макета «Соору-

жения на железной дороге» дети коллективно обдумывают. Затем

каждый член бригады получает задание  изготовить определен-

ный   объект,   и,   чтобы   это   было   сделано   правильно,   все   члены

бригады   составляют   свои   планы,   которые   также   коллективно

обсуждаются, так как изделие каждого должно войти в -общую

работу.   Для   обоснования   каждого   предложения,   замечания   тре-

буются   и   отдельные   реплики   и  связные   высказывания.   Так,   в

связи с планированием появляются новые потребности в связ-

ной   и   диалогической   речи.   Помимо   определения   последователь-

ности,   в   планирование   предметной   деятельности   входит   опреде-

ление нужных материалов я  инструментов. Это оформляется  в

виде   заявок.   Такие   заявки   адресуются   педагогу,   «маленькому

учителю», бригадиру. Заявки также имеют социальный харак-

тер,   так   как   составляются   «для   других».   Сначала   такие   заявки

содержат   лишь  перечень   нужного  оборудования,   затем   появля-

ются уточнения, сколько и какого нужно материала, какого цве-

та, размера и качества. Затем в заявку включаются указания,

для чего нужен тот или иной инструмент и материал. Описание

всего этого также производится по плану, в котором сначала на-

зывается   наиболее   важное,   а   затем   менее   значимое,   но   жела-

тельное для лучшего исполнения работы '.

Заявка, представляя собой вид связной речи, несущей нагруз-

ку коммуникации, требует внимательного отношения к каждому

слову,   а   поэтому   побуждает   к   лучшему   овладению   словесными

средствами  общения.   Заметим,   что   и  в  этом   отношении   дети

очень   строги   друг   к   другу.   Можно   наблюдать,   как   дежурный,

прекрасно понимая ошибку товарища, дает красный пластилин

для   лепки   дерева   только   потому,   что   тот   сказал:   «Дай   красный

пластилин».   Другому   же   вообще   не   дает   никакого   пластилина

потому, что в заявке он не упомянул данного материала. Вместо

нужного   количества   деталей   дается   только   часть   (столько,

сколько было названо). При этом очень интересно наблюдать,

как дежурный или «маленький учитель» следит за товарищами,

которые получили не то, что нужно, или допустили ошибку

при планировании, с любопытством смотрит, как учащиеся будут

выходить из положения. В большинстве случаев это кончается

тем, что допустивший ошибку на опыте убеждается в и ей и вно-

сит соответствующую поправку в заявку.

Вся   эта   работа,   протекающая   на   уроках   предметно-практи-

ческого обучения, закладывает основы развития связной речи,

как и диалогической.

Несмотря на общую основу, каждый из видов речи формирует-

ся с их характерными особенностями: диалогическая — краткая,

динамичная; связная — планомерная, последовательная, состоя-

щая из полносоставных предложений.

В  описанном  подходе  к формированию диалогической  и  мо-

нологической речи содержится еще одно очень существенное от-

личие от того, что имелось ранее и на преодоление чего направ-

лена   программа   1972   года.   В   существовавших   ранее   условиях

обучения   связной   речи   учитель   вынужден   был   каким-то   путем

направлять мысль детей в намеченном им русле, и для этого он

(сам или с участием учащихся) ставил перед детьми ряд вопро-

сов. Лучшие ответы положительно оценивались и записывались

на классной доске и в своей совокупности принимались за связ-

ный рассказ.

Так, например, вместо того чтобы дать возможность школь-

никам рассказать, что они видят на картине, учитель при уча -

стии детей ставил вопросы и заставлял их тут же отвечать на

них. Например, по серии картин, отражающих сюж'ет рассказа

Н.   Носова   «Огурцы»,   рекомендовалось   поставить   следующие

вопросы: «Какое было время года? Где сидели мальчики и что

они   делали?   Почему   мальчики   были   недовольны?   Куда   пошли

мальчики?» И др. Технически такой подход реализовался- так:

на   левой   половине   классной   доски   записывались   коллективно

составленные вопросы, на правой -- напротив каждого вопро -

са   —   коллективно   сформулированные   ответы.   Эти-то   ответы   и

принимались   за   связную   речь.   Об   ошибочности   такого   подхода

справедливо  писала   А.   М.   Гольдберг

1

.   В  действительности  же

такой прием не ведет к связной речи, а скорее уводит от нее: в

основе такой речи лежит не монолог, а диалог: вопросы — отве-

ты. Отмеченное нами в вводной главе положение, что диалогиче-

ская речь является первичной по отношению к монологической,

никак не может быть понято в буквальном смысле (будто бы

ответы на вопросы составляют связный рассказ). Сущность этой

аксиомы   состоит   в   том,   что   с   диалогической   речи   начинается

коммуникация, которая в своем развитии достигает более высо-

кого уровня и приобретает новую качественную характеристику.

Обучение отвечать на вопросы и обучение связной речи -- два