Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 25

 

1

 Определение этих требований даяо  в  программе  и  более  подробно  в 

методических разработках по предметно-практическому обучению.

164

1

 См.: Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной ре-

чи глухих школьников. М., 1966.

165

различных   по   характеру   процесса,   формирующиеся   во   взаимо-

действии, но не один на основе другого. В условии предметно-

практического  обучения   достигается   это   достаточно   просто   и

легко: диалогическая речь формируется с присущей ей структу-

рой, монологическая — с иным построением.

Итак, в условиях предметно-практического обучения закла-

дывается основа связной речи в ее основной,   коммуникативной 

функции, и это создает предпосылки для иного, в сравнении с 

прежним, и более рационального   построения работы по обуче-

нию этому виду речи на уроках развития речи. Начиная с пер-

вого класса программа называет многие виды работ с ярко вы-

раженной коммуникативной направленностью. Это описание со-

бытий дня, письмо родителям, брату или сестре с сообщением о 

своей жизни, об интересных происшествиях (I класс);    рассказ 

об экскурсии, сообщение об интересных событиях на перемене и 

во    внеклассное    время,     письма     товарищам    и    родителям 

(II класс); записи в дневник интересных событий, сообщения о 

проведенном празднике, письмо заметок в стенгазету (III класс); 

сообщение об интересных происшествиях в пионерском лагере, 

составление рапорта о дежурстве и др. (IV класс).

Исследование показало высокую значимость такого рода работ 

для развития связной речи учащихся'. В частности, был выполнен 

следующий эксперимент: учащиеся опытного класса на 

протяжении года не выполняли таких распространенных в прак-

тике школ работ, как сочинения и изложения, вместо этого они 

писали записки, письма, рапорты. По окончании опыта испытуемые

значительно лучше, чем их товарищи, справились не только с 

данными работами, но полнее и правильнее написали сочинения и 

изложения. Пользуясь языком семиотики, можно сказать, что во 

всех названных видах работ налицо   центральное   звено знаковой 

ситуации — адресат. Приступая к их выполнению, ученики знают, 

для кого они пишут сообщение. Социальный характер таких 

сообщений активизирует школьников и повышает ответственность

за работу, в результате чего повышается качество обучения языку в

целом. Кроме того, научиться всем таким видам работы важно и в

чисто практическом плане: все воспитанники школы-интерната 

нуждаются в умении вести переписку со своими родителями и 

товарищами. И в этом умении у них появляется еще большая 

потребность по окончании школы.

Обучение таким работам вецется с опорой на опыт связной

речи, получаемый на уроках предметно-практического обучения.

Сюда относятся отчеты бригадира, «маленького учителя», а так-

же ведущего в паре о выполненной работе перед учителем. В от-

чет включается не только чисто деловая часть, но и выражение

1

 См.: Колтуненко И. В. Обучение шухих школьников письменной речи. 

Канд. дне, М, 1967; Она   ж е.    Обучение глухих учащихся составлению писем и 

заметок в стенгазету. — В сб.: Специальная школа, 1963, вып. 4. 166

оценки, отношения ведущего к процессу работы и к полученным

результатам. В это сообщение входит и описание того, что созда-

но детьми: «Мы сделали макет «Весной на реке». И далее идет

описание того, что делается на реке и на ее берегах.

Имеется еще один интересный прием, который пока не полу-

чил распространения на практике и нигде не описан. Это испол-

нение одним из членов бригады (или одним из учащихся класса

— при общей работе) роли секретаря. Он записывает, кто что

делает   и   кто   что   говорит.   Такие   «протоколы»   передаются

педагогу для оценки работы каждого" члена бригады. На опыте

составления   таких   «протоколов»   дети   фактически   обучаются

описаниям, рассказам с включением в них живой диалогической

речи.   Например,   в   «протоколе»   значится:   («Коля   —   «маленький

учитель», Коля сказал: «Достаньте из парт свои работы». Все

ребята достали качели. У Ани нет качелей. Она болела. Потом

Коля сказал: «Откройте коробки. Возьмите планки».

Отчетность о работе не всегда укладывается в урок предметно-

практического обучения, и в таких случаях учитель переносит ее на

урок развития речи. Здесь каждому ученику ясно, о чем и  кому

надо сообщить (в устной или письменной форме), но не  всегда

они находят нужные слова. Учитель подсказывает новое слово или

словосочетание. Так, дети делали столы и стулья, а по  окончании

сообщали,   как   они   делали   эту   работу,   какие   детали  им

потребовались.   Изготавливались   предметы   по   плану,   который   .

теперь   явился   планом   написания   отчета.   Но   для   описания   не

оказывалось   таких   -слов,   как   «привинтил   ножку   слабо»,   «косо»,

«стул   перекосился».   Учитель,   пользуясь   ситуацией,   вовремя   со-

общил нужные слова.

На предметных уроках дети заняты наблюдением за расте-

ниями и животными, выполняют многие практические работы по

уходу за ними. Эти работы, как и деятельность на уроках пред-

метно-практического обучения, планируются, после чего учащиеся

отчитываются.   Навыки   и   умения,   полученные   в   процессе

предметной деятельности, используются и на предметных уро-

ках, переносятся на изучение природы. Любовь детей к природе,

и  особенно к цветам  и животным, в  свою очередь способствует

эмоциональной   окраске   речи   и   служит   формированию   умения

.выражать отношение к окружающему.

Учитывая важность «центрального звена в знаковой ситуа-

ции» — адресата, педагог различными средствами актуализирует

его.   В   наиболее   распространенных   случаях   этим   адресатом

является педагог. В других таким адресатом является воспита-

тель: школьники сообщают ему, что и как делали на уроках.

Иногда это родители, братья, сестры, товарищи по дому. Вот

тут-то и оказывается нужным умение писать письма.

Работа с письмами, к сожалению, еще мало распространена

на практике. Между тем в ней содержатся большие возможно-

сти для развития связной речи, о которых в свое время писала

167

М. А. Томилова '. То, что работа над письмами не нашла распро-

странения, отчасти объясняется неумением найти соответствую-

щее содержание. Между тем таким содержанием могут явиться

сообщения о выполненной работе,  об интересных событиях, об

утреннике,   о   прогулке   и   т.   д.   Малыши   с   интересом   встречают

предложение педагога написать папе или брату (сестре) о том,

что делали на уроке. Мы были неоднократными свидетелями

того, как преображаются лица, да и поведение детей, когда они

узнают, что о своей деятельности напишут кому-то очень близ-

кому. Такие письма могут быть и товарищам из другой школы.

Написать им о своей жизни, о том, как они живут и учатся, —

это очень интересное живое общение через связную речь.

Обучение  писать  письма  предусматривает  соблюдение   опре-

деленных требований: должно быть обращение, введение, основ-

ная часть и заключение. Но как раз это и не составляет большо-

го труда, и методика обучения может быть самая простая: педа-

гог дает образец обращения и введения, затем основную часть

пишут сами дети, заключительная часть оформляется по образ-

цу, данному педагогом. Но образцы в разных письмах изменя-

ются в зависимости от ситуации, и дети знакомятся с разными

способами оформления вводной части, заключения.

Постепенно меняется и содержание, им может оказаться ин-

тересная экскурсия, или какое-то важное событие, или происше-

ствие в школе.

К   методике   такой   работы   могут   быть   даны   следующие   ре-

комендации: школьники пишут письма, как и отчеты-сообщения,

самостоятельно.  Написанное  коллективно обсуждается,  выясня-

ется, что написано правильно, что пропущено. После этого вно-

сятся поправки, письма переписываются, запечатываются в кон-

верты   и   отправляются

2

.   Очень   важно,   чтобы   все   связанное   с

письмами делали сами дети, вплоть до опускания своего письма

в почтовый ящик. В этом отношении в ряде школ (например, в

Мстиславской школе БССР) существует добрая традиция. Заве-

дено свое почтовое отделение, которое в определенные дни про-

дает конверты, марки, почтовую бумагу, принимает письма (вы-

вешивает почтовый ящик), в определенное время вынимает пись-

ма и передает их на почту. Сколько здесь условий для словесной

коммуникации!

В случаях затруднений в составлении письма о деятельности

учитель.предоставляет   возможность   пользоваться   плано'м   изго-

товления   изделия   (если   об   этом   предполагается   написать)   или

разрешает предварительно рассказать, что намечается написать

(отличная ситуация: ребенок рассказывает учителю, но имеет в

1

См.: Томилова М. А. Развитие письменной речи глухонемых учащих

ся. М., 1944..

2

Здесь необходимо соблюдать большой педагогический такт: не все де

ти и не все свои письма согласны делать открытыми, ,и настаивать на этом нет

необходимости. Основное условие — полное доверие к педагогу и товарищам.

168

виду, что учитель поможет правильно выразить мысль для пере-

дачи другим, в какой-то другой адрес). Изложенное в устно-дак-

тильной форме коллективно обсуждается, товарищи дополняют

и поправляют то, что сказано. Таким образом, работа идет над

связным   текстам   без   соскальзывания   на   вопросно-ответную

форму, на диалог.

И здесь может иметь место своеобразное соревнование в ре-

чи: «Петя сказал так... а кто скажет лучше», — «Наташа сказала

хорошо, только не отметила, из какой 'бумаги мы делали коро-

бочки». Или: .«Не назвали, чья коробочка самая красивая и по-

чему. Кто скажет полнее?»

Пользуясь письмом, запиской как видом работы по развитию

речи, важно одновременно проводить работу с родителями: при-

гласив их к активной переписке, просить их быть пунктуальными

в ответах и в своих корреспонденциях выражать отношение и к

содержанию писем и к их оформлению. Аналогичную работу не-

обходимо осуществлять и с педагогами тех школ, воспитанники

которых включились в переписку.

Очень важным видом упражнений в связной речи является и

составление заметок в стенгазету, а вернее, систематическая ра-

бота со стенгазетой. Однако недостатком в этом важном деле яв-

ляется то, что в ряде случаев стенгазеты выпускаются лишь по

праздникам и заметки пишутся если не самим учителем, то по

его   заданию   кем-то   .и   неизвестно   для   кого.   И   происходит   это

опять-таки обычно из-за отсутствия соответствующих материа-

лов, а также из-за нехватки времени.

Между тем регулярная работа со стенной газетой имеет   не 

менее важное значение для развития связной речи, чем, напри--

мер, составление рассказов по картинкам или изложение. И кро-

ме того, она  не сравнима со всеми другими  работами в вос-

питательном плане.

В   действительности   материалов   для   стенгазет   достаточно,

только надо их. умело использовать. Темами заметок могут быть

сообщения об интересной работе, о проведенной прогулке, о про-

исшедшем   событии.   В  данном   случае  меняется  лишь   адресат:

вместо учителя или родителей — все живущие в школе. (Стенга-

зета должна быть доступна для обозрения многим, а не спрята-

на в углу класса.) Дети с большой радостью пишут рассказы о

своей жизни для других.

Методика работы над заметкой аналогична изложенной на-

ми выше. В заметках описываются те же события, что и в пись-

мах, но оформляются они по-другому. Если они пишутся одно-

временно   несколькими   детьми   или   даже   всем   классом,   то   при

обсуждении выбирается и вывешивается лучшая. Таким обра-

зом, для оформления материала в стенгазету нет необходимости

изыскивать особое время, это делается на уроке с переносом ка-

кой-то   части   работы   на   подготовку   уроков.   Важно,   чтобы   был

ответственный из числа учеников (они могут периодически ме-

12   Заказ 618

Jgg

няться) и чтобы выпуск был регулярным. Не обязательно одно-

временно менять весь материал, он может меняться по частям.

Информация в газете может быть разнообразной:

I. Сообщения:

а) о предстоящих делах;

б) об общественной работе (о предстоящем сборе, посвящен

ном какой-либо дате, напоминается о необходимости собрать ма

териалы для его проведения);

в) об интересных событиях в школе, на улице   города   или

села;

г) о новом в классе (об интересных,   поучительных и новых

событиях);

д) об охране школьного имущества   (учитель дает задание

школьнику проверить парты, столы и сообщить в стенгазете ре

зультаты проверки);

е) об интересном прочитанном рассказе (можно с иллюстра

циями) ;

ж) о том, что ученики увидели, узнали и т. д.

П. Объявления (о предстоящей экскурсии, о прогулке).

III. Отдел развлечений: умеешь ли ты считать (с конкретны-

ми заданиями), умеешь ли рисовать, отгадывать загадки, ша-

рады.

В качестве приложения к газете выпускается «Молния», в ко-

торой сообщается об очень важных событиях, происшедших в

стране, в городе или школе.

Все это приучает детей видеть в газете источник информа-

ции, из которого можно узнать много нового. В то же (Время это

и средство развития связной речи детей.

Из сказанного видно, насколько ошибочна недооценка таких

видов работы, как отчеты, рапорты, письма, записки, заметки в

стенгазету, которые обычно относились к разряду деловых бу-

маг и занимали третьестепенное место. В действительности же

это наиболее продуктивные приемы формирования связной речи

в ее коммуникативной функции.

На фоне задач речевой коммуникации иной характер приоб-

ретают виды работы, которые всегда имели широкое распростра-

нение и могут быть названы классическими. Это работа по кар-

тине, по серии картинок, описание предметов, явлений природы,

внешности   человека,   сочинения   на   заданную   тему,   изложение,

рассказ, описание по данному началу, изложение событий, пред-

шествующих описанным, следующих за ними и др.

.Такие работы не несут на себе той ярко выраженной комму-

никативности, которой отличались работы, рассмотренные выше.

Но установка на коммуникацию, то проникновение в сущность

связной речи и требований к ней, которые воспитываются у де-

тей благодаря первым видам работы, делают и все другие более

понятными детям по значению. Покажем это на некоторых ви-

дах р'абот. 170

Работа по картинке. В предыдущем параграфе мы рассмот-

рели упражнение с закрытой картинкой,    являющееся    высоко-

продуктивным при формировании диалогической речи. Этот вид 

работы оказывается не менее значимым и для развития связной 

речи. Кроме уже названной зарисовки содержания картинки, по-

следующего обсуждения рисунков и сопоставления их с оригина-

лом, в III—IV классах требуется ее описание. При переходе к та-

кому описанию сначала    используются    выполненные    самими 

детьми рисунки (до их сравнения с оригиналом). После того как

,дети нарисовали и сообщили об этом учителю, тот дает новое 

за-. дание: «Теперь опишите, что нарисовали». Опираясь на свои 

рисунки, пользуясь той информацией, какую дети    получили    

при разборе закрытой картинки, они описывают ее словесными 

средствами. Таким образом, репродукция получается в двух 

видах: в рисунке и вербальная  (словесное описание).   Далее    

следует описание, рассказ без предварительной зарисовки; по 

окончании коллективного разбора закрытой картинки  (или их 

серии) учитель дает задание не зарисовать, что узнали о 

содержании, а написать, что нарисовано на картинке. В целях 

оказания помощи педагог может предложить 2—3 ученикам 

рассказать, что они думают написать.   Эти рассказы могут 

явиться   предметом обсуждения: товарищи должны дополнить 

или в чем-то поправить рассказчиков. После этого предлагается 

самостоятельная работа. Необходимость самостоятельности 

объясняется тем, что еще никто из школьников  (кроме 

«маленького учителя»)   не знает, кто из рассказчиков и 

поправлявших их оказывается прав, а кто допустил ошибки. В 

данных условиях лучше самому все выяснить, задать 

«маленькому учителю»   дополнительные    вопросы. Полностью 

обстановка проясняется после того, как все напишут: учитель   

или его   помощник   покажут,    что в действительности 

изображено на картинке.

Описанный   прием   воспитывает   у   школьников   внимательное

рассмотрение   картинки  и  ответственное  ее   описание.   Поэтому,

когда учитель предлагает для работы открытую картинку, пока

зывает   ее,   школьники   начинают   живо   высказываться   по   ней.

Можно сказать, происходит то, о чем в приведенных выше сло

вах говорил К. Д. Ушинский применительно к слышащим де

тям:   «Покажи   картинку,   и   дети   заговорят».   Работа   с   закрытой

картинкой как бы развязывает глухим детям язык и тем самым

готовит  их   к   обычной   работе   по   картинке.   Педагог   показывает

картинку и приглашает учащихся задавать вопросы, и они зада

ют их, но уже совершенно иного характера: спрашивают не о

том, что все видят и знают, а о том, что хотят уточнить, что не

понятно. Так, по картинке «Семья»  (II  класс) один спрашивает:

«Как  звать?»  (показ:  всех  вместе),  т. е. как  называется  изобра

женное   на   картине.   «Как   называется?»   —   спрашивает   другой,

показывая  на чулок, который вяжет бабушка. «Где мама?» —

задает вопрос третий (она в кухне, и ее плохо видно). «Что она

12*

171