Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 23

групп — бригад, каждую из    которых   возглавляет   бригадир. 

В I—II классах, где организационные навыки учащихся еще не-

достаточно развиты, создается .по две бригады. Вначале брига-

дирами назначаются наиболее    сильные   учащиеся.    Одну    из 

бригад в самом начале может возглавить сам учитель, другую — 

наиболее активный и подготовленный ученик. Но и он организует

работу, подражая учителю. Затем поочередно    бригадирами 

становятся и все остальные ученики. Широко практикуется на-

значение на эту «должность» наиболее слабых. При своевремен-

ной помощи педагога они справляются со -своими   обязанностя-

ми и -постепенно активизируются. Ведь они-то не менее других 

нуждаются в речи «для других». В III—IV классах могут быть 

организованы 3—4 бригады,    которые работают    при большой 

самостоятельности. В этих   условиях одновременно    общаются 

почти все ученики класса, -за счет чего ;во много раз повышается 

практика речевого общения, возрастает коэффициент полезного 

действия урока.

4. Работа парами -- форма организации,    которую мы уже

упоминали. В каждой    паре один является    организатором и

инструктором, второй — исполнителем. По выполнении опреде

ленной работы их обязанности изменяются: исполнитель стано

вится организатором,и наоборот.

5. Работа по конвейеру:    все учащиеся    выполняют общую

работу, но эта работа расчленена на операции, которые   после

довательно выполняют -члены коллектива. Например, при изго

товлении флажков для украшения елки один обводит по трафа

рету, другой вырезает, третий, четвертый, 'пятый по   шаблонам

обводят украшения для флажков (картинки   или треугольники,

квадратики,  кружки), шестой,    седьмой,  восьмой'   наклеивают

эти фигурки, девятый собирает изготовленные флажки, осталь

ные 'нанизывают их на нитки.

Очень   важно,   чтобы   при   всех   формах   организации   была

обеспечена   действительная   мотивированность   в   высказываниях.

Обеспечивается это в том случае, когда организатор знает, что

и  как  надо  делать (исполнители же   этого не   знают).   Бригадир

может иметь образец изделия, а члены бригады его не имеют.

У бригадира есть рисунок, схема, 'Графический план, у исполни-

телей ничего этого нет.

Именно при этих условиях и создается .потребность в сло-

вах, ,в выражениях, которую и использует педагог, чтобы сооб-

щить   нужный   речевой   материал   и   научить   пользоваться   этими

словами. Причем очень важно вовремя дать нужное слово, так

как   потребность,   не   удовлетворенная   словесными   средствами,

будет находить удовлетворение в иных средствах, а словесная

речь окажется ненужной и овладение ею потеряет для учащих-

ся смысл.

Не   имея   возможности   подробно   излагать   методику   прове-

дения уроков с названными-, формами организации работы,

150

сошлемся   на   имеющиеся   руководства

1

.   Здесь   же   подчеркнем,

что   общим   для   всех   описанных   приемов   работы   является   орга-

низация   ее   на   коллективных   началах.   Речь   представляет   собой

социальное явление, и для,ее развития нужны социальные усло-

вия. При коллективной работе происходит не только многократ-

ная   повторяемость   материала,   что   необходимо   для   прочного

усвоения знаний, но и постепенное проникновение в семантику

слов, употребляемых в живом общении.

Описанные   способы   обучения   диалогической   речи   на   уроках

предметно-практического   обучения   используются   гари   обучении

живому общению и на других уроках. Не все формы организа-

ции   там   применимы,   но   некоторые   из   них,   такие,   как   работа   с

«маленьким учителем», порой находят место. Главное 'Состоит в

том, что новые слова, выражения, нужные для живо'го общения,,

дети   получают   в   условиях   потребности   в   них   и   усваивают   под

действием того же фактора.

Для фор'мирования !разговорной речи используются и дру-

гие   пути,   являющиеся   дополнительными   по   отношению   к   опи-

санному.   Используются   они   на   уроках   развития   речи.   К   ним

относятся следующие:

1. Работа с закрытой картинкой — один из популярных ви-

дов работы.

Значение   картинки   в   развитии   речи   детей   давно   и   хорошо

усвоено педагогами. Широко известно положение, высказанное

К. Д. Ушинским, что стоит показать школьникам, картинку, как

они заговорят.

:Глухие дети ,в несколько ином положении. Не имея возмож-

ности выразить свое впечатление о картинке, отношение к тому,

что   нд   ней   изображено,   они,   выражая   свое   удовольствие   от

восприятия   изображенного,   обычно   ничего   не   говорят.   Чтобы

вызвать   детей   на   разговор,   педагоги   вынуждены   задавать   по

картинке ряд вопросов. Но живого разговора не получается, и

в  нем   не   возникает   необходимости:   дети   видят  эту   картинку,   и

учителем задаются вопросы не для того, чтобы что-то выяснить

и тем более что-то сообщить, а для побуждения сказать о том, о

чем говорить, по существу, нет необходимости. Еще меньше не-

обходимости  в  том,   чтобы  по  открытой  картинке   школьники  о

чем-то   спрашивали   друг   друга   или   педагогов:-по   картинке   они

узнают   больше,   чем   могут   узнать   по   вопросам.   И   все-таки   по

требованию   учителя   они   задают   вопросы   (именно   задают   зау-

ченные вопросы, а не спрашивают, чтобы что-то узнать).

Например, по широко известной картине «Утро в лесу» спра-

шивают: Кто нарисован на картинке? Где гуляют медведи? Ка-

кое время года? И т. п. Это те же самые упражнения, которые

1

 См.: Экспериментальные уроки предметно-практического обучения в школе

для   глухих   детей.   М.,   1972;   Вопросы   обучения   и   воспитания   детей   с   недо-

статками слуха. Вып. II. М., 1972.

1.31

ло форме направлены на обучение общению, а по существу не

учат ни спрашивать, ни отвечать, так как ответ известен тому,

кто спрашивает (нередко можно наблюдать, как при таком фор-

мальном   обучении   спрашивающий   помогает   отвечающему   по-

строить нужный ответ, тем самым показывая, что весь «разго-

вор» не имеет смысла).

•Совсем   другим   оказывается   диалог,   когда   школьникам

предъявляется, но не показывается картинка. Начинается бесе-

да,   которая   ведется   уже   для   того,   чтобы   узнать   содержание

изображенного. Дети очень любят выяснять, что нарисовано на

.закрытой   картинке,   и   обычно,   с   удовольствием   участвуют   в

беседе.

Соответственно программе эта работа начинается -с I класса

и продолжается не только во всех классах второго периода обу-

чения, но и в последующих. В I—II классах это делается обыч-

но по отдельным картинкам, в III и IV — по сериям картинок.

.По той же -картине «Утро в лесу» задается множество вопросов,

но уже не для формы, а для того, чтобы узнать, что нарисовано,

но не видно. Все выясняется до деталей, так как лосле беседы

последует задание педагога нарисовать, что ученики узнали из

ответов на вопросы. Затем начинается сравнение нарисованно-

го каждым учеником с тем, что было дано на образце.

Начинается такая работа с простейших по содержанию кар-

тинок, на которых изображен какой-то один, и обязательно дей-

ствующий, персонаж (ребенок или животное). Дети сами дина-

мичны, поэтому для них все живое — обязательно действующее.

С помощью вопросов выясняется, кто нарисован, что он делает,

тде происходит действие. 'В последующих упражнениях выясня-

ются   и   такие   детали,   как   одежда   персонажей,   их   внешность,

расположение предметов, с которыми они имеют дело.

.В самом начале ведущим может быть сам педагог, а затем

один из учеников класса, который видит и знает, что изображе-

но на  картине.  Многие вопросы  и ответы  на  них оказываются

трудными   для   формулирования,   вместо   этого   появляются   от-

дельные слова или набор их. Вот тут и происходит обучение то-

му, как правильно спросить и как надо отвечать. При зарисов-

ках у детей появляется множество дополнительных вопросов, и

.ведущий продолжает на них отвечать.

Но этот вид работы ценен не только тем, что вызывает детей

на активную беседу при выяснении содержания нарисованного,

но и воспитанием внимательного отношения к каждому сказан-

ному слову. Обычно в классе устанавливается порядок, при ко-

тором .ответы не повторяются, а если что-то оказалось непонят-

ным, тут же уточняется. На повторно заданный вопрос отвечаю-

щий   говорит:   «Я   говорил   (а)»,   «Смотри   внимательно».   Или:

«Таня спрашивала, узнай у нее».

Живые   диалоги   развертываются   и   при   обсуждении   выпол-

ненных детьми рисунков. Сравнивая свои работы с образцом,

152

дети обсуждают рисунки, вспоминают детали диалога, выясня-

ют, что было неправильно сказано ведущим. И тут создается об-

становка для обучения более точным словам и фразам.

2. Беседа о просмотренном кино или диафильме. Просмотр ин-

тересных,   доступных   детям   данного   возраста   картин   вносит

большое оживление и тем самым создает почву для разверты-

вания беседы. Однако она становится несравнимо оживленнее и

целенаправленнее в случаях появления мотивированных вопро-

сов и ответов.

Достигается это тем, что, к примеру, фильмы просматрива-

ются   не   всеми   детьми   класса,   а   частью   из   них   (например,   во

внеклассное время, когда дети были дома, или диафильм по по-

ручению учителя  частью детей просматривался  в домашней об-

становке.   Или   кто-то   из   детей   отсутствовал   из-за   болезни   при.

демонстрации фильма).

В этих условиях у одних детей появляется

1

  множество во-

просов к другим, и педагог обучает тому, как спрашивать, отве-

чать,   вносить   уточнение,   выражать   свое   отношение   и   т.   п.

Школьники III и IV классов с большим интересом ведут такие

беседы.

3. Беседа по прочитанному рассказу. Она тоже оказывается

живой, если в ее основе лежит интерес и познавательные моти

вы. Создаются они различными путями. Учитель предлагает ко

му-то из своих учащихся     дома прочитать очередной рассказ,

просит родителей или воспитателя помочь в выполнении   этого

задания. На уроке развития речи или чтения предлагает   клас

су расспросить, что прочитал их товарищ.

Вариантом может быть следующее: педагог дает части уча-

щихся задание прочитать один рассказ, второй части — дру-

гой. После того как те и другие прочитали, начинается беседа

по содержанию прочитанного (к этому приему мы вернемся при

изложении методики обучения чтению).

4. Беседы об интересных событиях, о выполненной работе, о

проведенном выходном дне и празднике. Непременным услови

ем таких бесед является их мотивированность. Отсутствие пос

ледней делает разговор малополезным    с точки зрения обуче

ния диалогической речи. Такой оказывается,    например, беседа

о выполненной работе, в которой участвовали все ученики клас

са. Педагог учит детей спрашивать друг друга,    какую работу

выполняли, в какое время,     кто и как работает, какую оценку

получили и др. Учит и отвечать на все эти вопросы. В действи

тельности же ученики не получают необходимых   умений спра

шивать о том, что надо узнавать, и, отвечая, сообщать то, чего

не знает собеседник.      Создание мотивированности достигается

достаточно простыми способами: планируя беседу    о выполнен

ной работе, педагог вместе с другим   учителем   или   воспитате

лем так ее организует, что одна часть детей не знает, что делает

вторая. Встретившись после работы, дети испытывают   необхо-

димость поделиться   впечатлениями,  расспросить  друг друга   о

том, кто и где 'был и что делал. И вот в этих-то условиях и про-

исходит

1

  обучение   и   вопросам,   и   ответам   на   них.   В   -процессе

обучения   используются   те   вспомогательные   средства,   которые

были изложены выше: учитель заранее готовит таблички с нуж-

ными словами и фразами или выписывает их на классной дос -

ке. Если эти слова очень нужны, они по заданию учителя могут

быть  записаны  детьми  в  их   словарики   и  использованы   в   даль-

нейшем как справочный материал.

Мотивированность   детских   разговоров   определяется   также

новизной,   необычайностью   предмета   или   явления.   Так,   напри-

мер,   для   учащихся   не   представляет   интереса   спрашивать   о   со-

баке: где она живет, чем питается, как передвигается я т. д. Все

это им известно.  Иное  отношение у них вызывают дикие  звери

(тигр, лев, носорог и др.). И вот здесь-то создаются весьма бла-

гоприятные   условия   для   обучения   учащихся   вопросам   познава-

тельного   характера.   К   сожалению,   до   последнего   времени   об-

учению   таким   вопросам   не   уделялось   достаточного   внимания,   а

между   тем   хорошо   известно,   как   широко   ими   пользуются   слы-

шащие дети и как велико значение таких вопросов в-их разви-

тии. Исследование И. И. Двигун показало большие возможности

глухих   школьников   в   этом   плане

1

.   Оказывается,   что   у   глухих

школьников   появляется   множество   вопросов,   как   только  они

встречаются с необычным, новым для них предметом, явлением.

Но   беда   в   том.   что   они   не'умеют   об   этом   спросить,   да   и  нет

установки   на   этот   путь   познания.   Но   стоит   развернуть   с   ними

работу в этом направлении, как они активизируются.

iB  обучении   диалогической   речи   в  I—IV  классах   широко   ис-

пользуются и те дополнительные методические 'приемы, которые

были   названы,   при   изложении   способов   обучения   в   приготови-

тельных   классах.   Это   создание   ситуации,   нужной   для   использо-

вания   определенного   слова,   словосочетания;   использование   соз-

давшейся   ситуации,   игры   и   игровые   приемы.   Некоторые   из   по-

следних описаны А.  Ф. Понгильской.  Основаны они на интересе,

связанном   с   угадыванием.   Дети   угадывают,   какой   предмет

спрятан. Для этого незнающие спрашивают у тех, кто знает, какой

предмет по величине,  форме  и  цвету,  для  чего  он предназначен

(что   им   делают),   живой   или   неживой.   Узнают   о   целом   ряде

предметов,   сложенных,   например,   в   шкафу   или   откуда-то   при-

несенных.   Угадывают,   где   спрятана   вещь   и   кто   ее   убирал,   вы-

ясняют, чей предмет и т. д.

2

. К дополнительным приемам, вызы-

вающим   детей   на   реплики,   побуждения,   уточняющие   вопросы,

относится преднамеренный пропуск учителем нужного члена

1

См.: Двигун И. И. О путях формирования вопросов познавательного

характера у глухих учащихся. — «Дефектология», Г975, № 2.

2

Ом.: Пои г ил ьс к а я А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М.,

1963, с. 34—,59.

предложения:   «Возьми   книгу   (без   указания,   где   ее   взять).   На -

клей   картинку   (без   определения   места).   Раскрась   и   подпиши

(без   указания,   что   надо   раскрашивать   и   подписывать)».   Во   всех

подобных   случаях   возникают   вопросы,   и   педагог   помогает   их

формулировать. Этот сам по себе довольно продуктивный при ем

порой   слишком   утрируется,   когда   пропускается   слишком

многое   и   педагог   предлагает   задания   в   таком   виде,   который   s

жизни   не   встречается:   «Скажи   (что?,   кому?).   Попроси   (у   ко -

го?,   что?   и   зачем?).   Посмотри   (куда?,   для   чего?).   Прочитай

(что?)».   Особенно   это   выглядит   нелепо   в   случаях,   когда   и   дети

усваивают   этот   прием   и,   подражая   педагогу,   недоговаривают

(и видно, что преднамеренно) чуть ли  не каждую фразу. Но  такое

недоразумение не снижает продуктивности данного приема.

Все   только   что   изложенные   приемы   имеют   одно   общее   поло -

жительное   качество,   состоящее   в   том,   что   они   создают   возмож -

ность   в   определенное   время   сосредоточить   внимание   детей   на

конкретном материале.

Таковы   основные   методические   пути   обучения   детей   разго-

ворной   речи.   Как   видно,   они   достаточно   многообразны,   все   они

пронизаны   мотивированностью   и   направлены   на   установление

общения   не   только  с   педагогом,   но   и   друг  с   другом.   В   заключе -

ние   изложения   относящихся   сюда   материалов   отметим   ряд   об -

щих, как нам представляется, существенных положений.

Обучение   детей   диалогической   речи   -предполагает   усвоение

ими определенного порядка ведения диалога.

Поскольку в процесс живого общения привносится различ ное

отклонение   от   основной   линии   разговора,   оказывается   не-

возможным   наметить   и   сообщить   детям   определенную   схему

ведения   диалога.   Встречающиеся   порой   рекомендации   именно

такого   подхода,   оказываются   непригодными:   усвоив   предложен -

ную   педагогом   схему,   дети   оказываются   перед   большими   труд -

ностями   при   малейшем   изменении   хода   беседы.   Заранее   невоз -

можно объяснить глухим учащимся нужный порядок разгово ра,

но  логика развертывания  диалогов   воспитывается   в  процес се их

ведения.   В   процессе  обучения   учитель  подсказывает,   что   сначала

надо   узнавать   самое   главное.   Но   и   это   не   сразу   пони мается

детьми   и   достигается   постепенно   в   опыте   живого   обще ния.   В

ходе   разговора   педагог   тактично   указывает   на   неумест ность,

несвоевременность   того   или   иного   вопроса,   реплики.   «Коля

спрашивает,   сколько   нарисовано   детей,   а   мы   знаем,   что   есть   на

картинке   дети?»,   «Так,   что   надо   сначала   узнать?»,   «Саша

спрашивает,   что   делают   дети.   А   мы   знаем,   что   есть   на   картинке

ребята?   Что   же   надо   узнать   сперва?»   Так   постепенно   воспиты -

вается   понимание,   что   надо   идти   от   известного   к   неизвестному;

сначала выяснять самое важное, потом менее существенное.

В   процессе   обучения   разговорной   речи   воспитывается   пони-

мание   того,   что   слово,   фраза   представляют   собой   средство,   с   по -

мощью которого можно выразить просьбу, желание, отноше-

15
5

ние, приобрести определенные знания и т. Д. Дети убеждаются

•в   том,   что   в   слове   содержится   средство,   нужное   для   жизни   в

коллективе. Объяснить все это трудно, но воспитать можно.

И воспитывается это только практикой, в которой с помощью сло-

ва дети удовлетворяют свои потребности.

Описанные   пути   являются   важными   уже   потому,   что   дейст-

вительно учат общению, формируют общение детей друг с дру-

гом. В этих условиях учитель — организатор живой коммуника-

ции,   источник   нужных   слов   и   фраз,   к   которому   всегда   можно

•обратиться за помощью. Но, для того чтобы ее получить, нужно

уметь это сделать — спросить. Благодаря такому ходу обучения

вопросы   и   ответы   занимают   должное   место:   тот,   кто   не   знает,

спрашивает у знающего (а не наоборот, как это нередко  бывает,

когда учитель —- знающий, без конца спрашивает у тех, кто еще

не знает).

Конечно, все это достигается лишь в результате большой, на-

стойчивой  работы.   Не   привыкшие  пользоваться   речью   дети  не

сразу   переходят   на   общение   словесными   средствами.   Даже

тогда, когда в их распоряжении имеются нужные слова и фра-

зы, они не всегда обращаются к ним, как 'бы забывая о них или

не находя им нужного места.

При этом отмечается такая деталь: при всех описанных фор-

мах   работы   дети   проявляют   большую   строгость   друг   к   другу   в

отношении   пользования   словесной   речью.   «Маленький   учи-

тель»   или   бригадир   не   обращается   к   жесту,   чтобы   выразить

нужные задания, а если это -случается, то его товарищи сразу

же   требуют   его   «разжалования».   Они   в   этом   отношении   даже

придирчивы и являются непримиримыми носителями требований

речевой среды (хотя, конечно, и не подозревают этого). И'в то

же   время,   усвоив   слова   и   фразы   на   уроке   предметно-практи-

ческого обучения, нередко «забывают» о них на уроках матема-

тики и совсем не вспоминают их за пределами уроков.

Для   преодоления   такой   «забывчивости»,   а   вернее,   для   вос-

питания   соответствующей   установки   учитель   вместе   с   воспита-

телем   настоятельно   и   последовательно   заставляют   детей   поль-

зоваться сообщенным им речевым материалом в самых различ-

ных условиях.

В этих целях используются различные меры побуждения к

речи и активизации ее. К ним в первую очередь относится оценка

речевой деятельности детей на уроке. Но для самых маленьких

глухих школьников обычные оценки в баллах (5, 4, 3 и т. д.) еще

малопонятны.   Даже   то,   что   отметки   ставятся   обычно   лишь  в

конце   урока,   оказывается   слабо   действующим   фактором.   Для

того  чтобы  стимулировать активность детей в  ходе   уро

!

ка,  целе-

сообразно применять иные, более «вещественные» меры учета и

поощрения речевой активности детей. К. ним относится раздача

детям   жетонов   (кружочков,   квадратиков   и   др.   фигурок,   изго-

товленных из красочных материалов). -С самого начала урока

156

за каждое высказывание ребенок получает жетоны разного цве-

та.   Для   удобства   работы   на   каждого   ученика   на   столе   учителя

заводятся   свои   кассы-коробочки,   на   этих   коробочках   написаны

имена детей. В кассах и собираются все жетоны, выданные в хо-

де   урока.   По   окончании   урока   коллективно   подсчитывается,

сколько жетонов получил каждый. За наибольшее число жето-

нов выставляется оценка 5, за наименьшее — 2. Так же, как и в

приготовительном   классе,   учащимся  I—IV  классов  можно   ста-

вить плюсы на доске против фамилии каждого.

Характерное   для   разговорной   речи   широкое   употребление

неполносоставных   предложений   облегчает   ведение   беседы   и

овладение   самой   речью.   И   это   обстоятельство   обязательно   ис-

пользуется   педагогами.   Однако   программа   предусматривает

обучение   детей   употреблению   и   полносоставных   предложений.

Учитывая   это   требование,   нередко   педагоги   систематически

учат на один и тот же вопрос отвечать и кратким и распростра-

ненным   предложениями.   Требование   двойного   и   даже   тройного

ответа   имеется   и   в   некоторых   учебниках.   Но   оно,   конечно,   со-

вершенно непонятно детям: зачем отвечать на вопрос дважды и по-

разному?   Более   правильно   обучать   разным   структурам   пред-

ложений   в   зависимости   от   условий   и   задач   высказываний.

В   процессе   живой   беседы   характерно   употребление   неполносо-

ставных   предложений.   При   вопросах,   требующих   изложения

знаний,  необходимо отвечать  не  только  отдельным   полносостав-

ным предложением, но и связным высказыванием.

В заключение отметим, что работа по развитию разговорной

речи ведется в основном в устной форме, хотя в процессе рабо-

ты   широко   применяется   и   письменная   форма.   Обучение   разго-

ворной речи — это прежде всего формирование устной речи. Это

значит, что в процессе развития разговорной речи не только соз-

даются благоприятные условия для овладения детьми чтением

с  лица и произношением, но и возникает необходимость боль-

шого   внимания   к   этим   сторонам   формирования   речи.   И   дейст-

вительно,   соответственно   программе   обучение   зрительному   вос-

приятию   относится   к   работе   по   разговорной   речи.   Сформулиро-

ванное   требование   (§   6),   повторяющееся   на   протяжении   всех

четырех классов второго этапа, — '«Умение считывать с губ весь

материал по разговорной речи» обязывает к тому, чтобы вся ра-

бота   по   разговорной   речи   сочеталась   с   формированием   навыков

чтения   с   лица.   Сказанное,   естественно,   распространяется   и   на

формирование   слухового   восприятия   устной   речи,   поскольку

последнее   у   глухих   школьников   формируется   с   опорой   на   зри-

тельное   восприятие.   Наконец,   овладение   активной   речью   обяза-

тельно предполагает усвоение произносительной стороны речи.

И   только   потому,   что   все   эти   направления   работы   составляют

специальные   аспекты   рассмотрения,   которым   посвящены   осо-

бые, названные выше руководства, мы здесь не останавливаемся

на вопросах методики этой работы, но хотим подчеркнуть их

157