Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 21

рой и предшествует ей. Образцы типовых фраз, обязательных

для усвоения детьми в импрессивной речи, в программе обозна-

чены звездочками, указывающими педагогу,что данные виды вы-

сказываний   обязательны   на   уровне   их   понимания   учащимися.

Третья, важная линия развития требований относится к овладе-

нию диалогом. Они достаточно полно представлены в программе

и не нуждаются в дополнительном раскрытии.

Начало   работы   над   диалогом   мы   видели   уже   в   приготови-

тельном классе. Однако там более распространенными являются

обособленные реплики, отдельные вопросы и ответы на них.

В I—IV классах формируется все более развернутый диалог, и

не   только   между   двумя   лицами,   но   и   между   большим   числом

участников разговора.

Важно подчеркнуть, что программа предусматривает обучение

живому диалогу, исключающему формальное ведение заученных

«разговоров». Живая беседа между двумя и большим  числом лиц

отличается   динамичностью,   изменчивостью   ее   плана.  Например,

выполнение   требования   «с   помощью   последовательно  заданных

вопросов   узнать,   что   делал   товарищ»   как   будто   можно   •

представить в определенной схеме: когда это происходило, где,

из какого материала делалось, с помощью каких инструментов и

приспособлений,   кто   помогал   и   т.   д.   В   действительности   же   по-

добная   схема   быстро   разрушается   неожиданной   репликой   или

самими условиями, в которых ведется разговор. Так, уже первый из

названных вопросов может оказаться ненужным, если то, о  чем

пойдет речь, происходило в специально отведенное по режиму дня

время.   Например,   нет   необходимости   спрашивать,   когда   учили

уроки, если для этого расписанием отведено определенное  время.

Второй вопрос тоже может оказаться лишним, если известно, где

находился   тот,   кого   спрашивают.   Третий   также   может   быть

неуместным,   если  спрашивающий  видел   и   знает,   что   работали   с

пластилином, бумагой и другими материалами.

С самого начала дети обучаются спрашивать не потому, что

они могут об этом спросить, и не потому, что такие вопросы за-

давались ранее, а потому, что нужно или интересно узнать.

Важно   отметить,   еще   одно   существенное   обстоятельство,   со-

стоящее в том, что объем новой типовой фразеологии, как и ко-

личество слов, названных в программе, от одного класса к дру-

гому уменьшается. Данный факт может показаться парадоксаль-

ным. Известно, что в связи с обучением и развитием возможно-

сти учащихся в усвоении материала последовательно нарастают.

На  это рассчитывали  составители  прежних  программ.  Особенно

существенно это проявляется в программах, ориентированных на

чистую устную систему. Они определяют для первого года обу-

чения весьма ограниченное количество простейших слов (в пре-

делах   100—120),   для   последующих   классов   это   количество   воз-

растало.   Однако   данное   обстоятельство   и   обрекает   учащихся

младших классов на «голодный паек», при котором дети не мо-

138

гут удовлетворять своих потребностей в общении из-за отсутст-

вия нужных слов.

На   последовательное,   возрастание   возможностей  детей  в  ус-

воении речевого материала рассчитаны и новые программы. Но

здесь это делается по-иному. Уже на первом году обучения дети

получают речевой материал  в  достаточно большом  объеме,  пре-

дусматривающем   возможности   детей,   начинающих   обучаться,

удовлетворять свои первые потребности в общении. Однако при

этом   учитывается,   что   первичное   знакомство   детей   со   словом,

словосочетанием,   фразой   лишь   начало   работы   над   ними,   что

каждое из этих слов должно становиться предметом внимания

во всей дальнейшей работе. А это значит, что тот речевой мате -

риал,   с   которым   дети   знакомятся   в   приготовительном   классе,

продолжает оставаться предметом заботы учителя не только в I,

но и в последующих классах. Во II  классе продолжает отрабаты-

ваться- речевой материал приготовительного и  I  классов и т. д.

Этим предупреждается утрата того, что было пройдено ранее.

То, что было сообщено детям, не оказывается пройденным и по-

том   забытым.   Напротив,   данный   материал   остается   предметом

овладения   в   последующих   классах,   но   уже   на   новом   уровне.

Именно благодаря этому и может происходить все более широ-

кое обобщение и все большее отвлечение. Здесь имеет место воз-

растание   требований   в   двух   планах:   количественном   и   качест-

венном. К тому, что сообщено ранее, на каждом году добавляется

новый   усложненный   материал.   И.   в   то   же   время   от   одного

класса к другому предусматривается более высокий уровень ов-

ладения тем, что было сообщено ранее.

Чтобы   не   возвращаться   к   только   что   изложенному   обстоя-

тельству,   оуметим,   что   описанный   подход   распространяется   не

только на овладение диалогической речью, но и на весь процесс

речевого развития. •

Такова   общая   характеристика   программных   требований   по

развитию диалогической  речи.   Напоминаем,  что  эти  требования

реализуются   в  условиях  различных  видов  .деятельности.   О  рас-

пространении   этих   требований   на   различные   виды   деятельности

говорит   «универсальный»   характер   типовой   фразеологии.   Пер-

вый   пункт   этой   программы   по   разговорной   речи   для   первого

класса'начинается с перечня следующих фраз: «Встаньте в па-

ры. Иди (те) к доске (к столу, к окну). Иди ко мне. Сядь на ме-

сто. Смотри (те) внимательно». И т. д. Второй пункт начинается

с   фраз:   «Позови   Женю   в   класс...   Спроси   у...   как   зовут

мальчика.   ...,   спроси,   кто   взял   мяч»   и   др.   Третий   предлагает

следующие первые фразы: «Ты сделал? Ты написал? У тебя есть

бумага?»  Приведенного   достаточно,   чтобы   убедиться   в

необходимости такого речевого материала для общения на уроках

по различным предметам.

Таким образом, принятая установка на формирование диало-

гической речи в связи с различными видами организованной дея-

139

тельности   обеспечивается   уже   самой   программой   по   развитию

диалогической, речи, определяющей речевой материал, нужный

на уроках по разным учебным предметам.

Методика работы по развитию диалогической речи в связи

с различными видами деятельности также носит общий харак-

тер. Это дает возможность остановиться на ней применительно к

предметно-практическому обучению, несущему основную нагруз-

ку в развитии разговорной речи. Причем под нагрузкой име -

ется   в   виду   не   просто   усвоение   материала   разговорной   речи,   а

овладение речевой коммуникацией коллективом учащихся.

Данное   обстоятельство   заслуживает   того,   чтобы   его   особо

подчеркнуть.   По   существу,   задача   формирования   речевого   об-

щения между глухими детьми никогда не ставилась, хотя широ-

ко признанной была необходимость установления в школе стро-

гого речевого режима. И в этом проявлялось еще одно противо-

речие. Предполагалось установить в школе строгий речевой ре-

жим, не научив детей общению, и последнее даже считалась про-

сто недоступным.

Исследование   Т.   В.   Нестерович   '   показало,   что   в   условиях

предметно-практического   обучения   данная   задача   может   быть

успешно   решена.   Методика   работы   в   этих   условиях   достаточно

проста,   что   было   показано   на   материале   приготовительного

класса. Но способ обучения не сводится к крайности «материн-

ской   школы»:   разговаривай   больше   с   детьми   и   вызывай   их   на

активное речевое общение.

В отличие от «материнской школы» коммуникационная систе-

ма предполагает строгую систему и планомерное речевое разви-

тие начиная с программирования его. Планируя уроки предмет-

ной   деятельности   (как   и   уроки   по   другим   предметам),   учитель

определяет не только содержание, подлежащее усвоению детьми

на данном уроке, но и речевые средства, на основе которых будет

протекать   обучение,   его   общение   с   учащимися   и   школьников

между собой. Эти речевые средства планируются, исходя из про-

граммного   материала   по   предметно-практическому   обучению,   с

одной стороны, и по развитию диалогической речи — с другой.

Учитывая ошибки, наблюдавшиеся в опыте отдельных учите-

лей, следует обратить внимание на сказанное: при планировании

речевого   материала   на   урок   совершенно   необходимо   руководст-

воваться   не   только   теми   требованиями   к   речевому   материалу,

которые   являются   специфическими   и   изложены   в   программе   по

предметно-практическому   обучению   (как   и   по   другим   учебным

предметам), но обязательно и общими для всех предметов, рече-

вой   материал   для   которых   определен   программой   по   развитию

разговорной речи.

Заметим, что определение речевого материала   для   уроков.

предметно-практического обучения,  математики,  природоведения

является   важным   не   только,   а   может   быть,   и   не   столько   для

обеспечения речевого развития, сколько для успешного обучения

всем   этим   учебным   предметам.   Учитель   (воспитатель),   не   обес-

печивающий   развития   словесных   средств   общения   в   процессе

обучения и воспитания, создает себе труднопреодолимые сложно-

сти (для успешного обучения и воспитания у детей не оказывает-

ся  нужного речевого запаса).  Эти  трудности от одного класса  к

другому все более возрастают и заводят педагогический процесс

в трудные условия.

Приведем   в  качестве   примера   урок   в  I  классе,   посвященный

предметно-практическому обучению '.

Урок посвящен лепке шара. Этот объект являлся программ-

ным и в приготовительном классе, .но, естественно, с очень огра-

ниченным речевым материалом в виде первых слов: «шар», «пла-

стилин», «лепить». В  I  классе предполагается не только повторе-

ние, а значительно больший объем знаний на новом уровне тре-

бований.

Урок начинается с вопроса педагога: «Что мы будем делать?»

Нужный для работы пластилин уже роздан, и по нему дети опре-

деляют   вид   предстоящей   деятельности.   Затем   выясняется,   что

нужно   еще   для   работы,   после   чего   учитель   предлагает   детям:

«Попросите у дежурного доски и воду» — и тут же выясняет,

кто хочет помочь дежурному. Далее идет инструктирование. Пе-

дагог говорит: «Будете  работать парами» (называют эти пары).

Один   будет   говорить,   что   надо   делать,   другой   исполнять».   Ин-

струкции для работы даются в карточках следующего типа:

— Гриша, скатай большой красный шар.

— Витя, скатай желтый шар поменьше.

— Галя, скатай маленький зеленый шар. И т. д.

Далее учитель спрашивает, кто в каждой паре будет рабо-

тать первым и кто будет читать инструкции. В конце урока под-

считывается, кто сколько и каких шаров слепил, и определяется,

сколько шаров слепили все вместе.

Как видно, уже на первом уроке нового учебного года учи -

тель пользуется достаточно большим речевым материалом, кото-

рый дети должны были усвоить ранее (в приготовительном классе

или   в   детском   саду).   Однако   не   исключено,   что   некоторые

слова и фразы оказываются для этой части детей непонятны. Не-

смотря   на   это,   учитель   пользуется   названным   щ   плане   речевым

'материалом, с расчетом на то, что при встрече с этими словами и

'словосочетаниями на последующих уроках они уже будут понят-

ны   всем   и  будут  служить   надежным   средством   коммуникации  

Е

дальнейшем.   Создавая   эти   средства   общения   от   урока   к   уроку

учитель обеспечивает условия, необходимые для успешной рабо-

 

1

 См.:  Нестерович  Т.  В.  Овладение  глухими  школьниками  речевым 

общением в условиях предметно-практического обучения. Канд. дис. М., 1973..

140

1

 См.:  Экспериментальные уроки    предметно-практического    обучения    i 

школе для глухих детей. М., 1972, с. 181.

ты   на   всех   уроках.   Одновременно   он   создает   речевую   базу   для

последующего обучения. Это видно на примере одного из первых

уроков   предметно-практического   обучения   в  III  классе

1

,   где   пе-

дагог имеет возможность вести разговор с детьми уже на значи-

тельно более высоком уровне: «Что мы делаем? Что успеем сде-

лать  сегодня?   Какие   сегодня   нужны   материалы  и  инструменты?

Посмотрите   в   тетради,   какой   длины   и   ширины   нужен   прямо-

угольник. Обозначьте  углы .прямоугольника буквами А, Б, В, Г.

Отметьте вверх от точки А 4 см. То же сделайте от точки Б».

И   т.   д.   Если   бы   учитель   пренебрегал   возможностями   и   необхо-

димостью последовательно формировать нуж-ное средство обще-

ния, то уже на описанном уроке в III классе оказался бы в крайне

тяжелом положении.

Способы ознакомления детей с новыми словами и словосоче-

таниями, как и с оборотами речи, достаточно просты.

Назовем основные из них.

1. Сообщение речевого материала >в условиях предметно-прак-

тической   деятельности.   Это   основной   'по   распространенности   и

значимости и максимально простой по методике способ обуче-

ния.   Учитель   организует   изготовление   очередного   изделия   и   в

процессе работы называет объект, его составные части, материа-

лы,   нужные   для   работы,   и   способы   их   обработки,   инструменты,

действия с ними и т. д. Организуя работу с бумагой, педагог зна-

комит детей с ее свойствами (цвет, размер, толщина, плотность).

Переходя  к моделированию из  строительного  материала,  знако-

мит с его деталями. При работе с «конструктором» обеспечивает

усвоение названий его деталей и способы их соединения. Работая

с   проволокой,   жестью,   дети   узнают   не   только   название   этого

материала,   но   и   из   какого   металла   эта   проволока   (медная,

алюминиевая,   стальная),   ее   свойства,   способы   работы   с   ней

(сгибать,   скручивать,   откусывать,   резать).   Еще   больше   они   уз-

нают, например, при работе с электроцепями (электричество, ба-

тарейка, ток, полюса, положительный и отрицательный, лампочки,

выключатель, горит, не горит, зачистить концы, подсоединить и т.

д.).   Причем,   как  правило,  все   это школьники  узнают  именно  в

процессе работы, а не до нее, т. е. учитель организует деятельность

без предварительного изучения детьми материалов, инструментов,

способов обработки, сообщает все запланированные слова тогда,

когда в них возникает необходимость. В этих условиях  усвоение

происходит   легче,   быстрее   и   прочнее,   чем   при   предварительном

изучении   всех   нужных   слов   и   словосочетаний.   Предварительное

ознакомление   оказывается   во   многих   случаях   вообще   не-

доступным   или   крайне   искусственным   (продернуть   нитку   в

ткани вдеть нитку в иголку, размерить от края до края, разде -

лить на 5 равных частей, дать один «конструктор» на двоих, разо-

1

 См.: Вопросы обучения и воспитания детей с недостатками слуха   М 

1972, с. 5.

142

брать дом и детали сложить в коробочку. «Кто сделает быстрее

всех? С. делает медленно. Кто думает сделать по-другому? Кто

согласен, а кто не согласен?» И т. д.).

Перечисление речевого материала, который сообщается детям

этим   естественным   путем   в   условиях   предметно-практической

деятельности,   можно   продолжать   бесконечно.   Предметно-прак-

тическое обучение облегчает способ сообщения школьникам нуж-

ного речевого материала и усвоения его. В этих условиях учи-

тель ничего специально не объясняет, он организует работу де-

тей, в процессе которой общается с ними, включает в свою речь

нужные слова и фразы. Обратимся за примером к первому уроку

в  I  классе. Не исключено, что не все фразы учителя, с которыми

дети   там   встретились,   являются   достаточно   усвоенными   ими

ранее. Например, вопрос «Что надо говорить сначала?» они мо-

гут и не знать, как и не понимать отдельных входящих в него

слов («сначала»), словосочетаний («надо говорить»). Но, имея

в руках набор табличек с инструкциями и общаясь с товарищем,

приготовившимся к работе, каждый ребенок догадывается о зна-

чении   вопроса   учителя   (тут,   действительно,   пока   может   быть   в

большей  мере  догадка,  чем  истинное  понимание).  После  того

как на приведенном уроке в III классе дети обозначали углы А,

Б, В, Г, отметили вверх от точки А отрезок в 4 см, им становится

совершенно понятно следующее задание: «То же сделайте от точ-

ки Б». И т. д. В результате многократных последующих встреч с

новыми словами и словосочетаниями детям становится все более

ясным их значение.

Преимущество этого  пути  состоит  и в том,  что он  надежно

служит там, где никакие средства наглядности не могут помочь.

Приведенные  примеры достаточно отчетливо говорят об этом.

Нет   возможности   через   различные   средства   наглядности   рас-

крыть, что такое «сначала», «надо говорить», «то же сделайте от

точки Б» и многое другое. Все это раскрывается в условиях пред-

метной деятельности.

2.   Показ   предмета,   действия   также   широко   используемый   и

продуктивный   прием,   как   правило,   сопутствующий   первому.   На

уроках предметно-практического обучения дети воссоздают пре-

жде всего то, что видят: овощи, фрукты, игрушки, зверей, птиц

и т. д. Учитель показывает образцы изделий, и в связи с этим де-

ти узнают не только названия данных предметов, но и их части,

величину, форму, окраску. В процессе, например, лепки узнают,

что у зверей по четыре ноги, две задние и две передние, у одних

ноги длинные, у других—короткие, у одних ноги длинные и тон-

кие,   а  у  других—толстые  и  короткие.  При  строительстве   домов

узнают, что они имеют различные назначения: жилые дома, шко-

лы, клубы и театры, заводы и фабрики, учреждения и магазины.

Они узнают, что все эти дома составляют кварталы, улицы, горо-

да, что у улицы есть левая и правая стороны, что на правой сто-

роне дома имеют четную, а на левой—нечетную нумерацию и т.д.

143