Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 19

ся к четвертому предложению. Чтобы правильно ответить, надо

подумать над вопросом и текстом.

Еще   больше   этому   служат   вопросы   в   косвенной   форме   пли

обобщающие.  Например, на стр. 91 имеется  текст: «На  улице

тепло. Светит солнце. Небо голубое. Ветра нет. Летают птички.

Дети гуляют во дворе. Зоя ищет Юру. А Юра сидит в ящике».

Первый вопрос («Какая погода?») обобщает все, что сказано 

в пяти первых предложениях. Запомнить их дети, конечно, не 

могут и отвечают, воспроизводя основное содержание.  Второй 

вопрос («Где гуляют дети?») имеет прямой ответ в тексте («Де-

ти^ гуляют во дворе»). Ответ на третий вопрос («Где сидит маль-

чик?») тоже содержится в тексте («Юра сидит в ящике»).    Но 

вопрос поставлен не к следующему за разобранными предложе-

ниями. Кроме того, в вопросе не называется Юра, спрашивается 

про мальчика. Школьники должны осознать, что Юра и есть тот 

самый мальчик, о котором спрашивается. Затем идут вопросы: 

«Как зовут мальчика? Как зовут девочку?» В тексте нет слова 

«зовут».

Таковы основные приемы работы  над   содержанием .прочи-

танного.

Обучение   письму   начинается   со   второго   полугодия.   Этому

предшествуют   подготовительные   упражнения   в   виде   рисования

простейших   фигур,   узоров,   образцы   которых   даны   в   букваре.

Этому же служат иллюстративные работы на уроках предметно-

практического обучения. Все работы с карандашом способствуют

развитию  движений руки.  При выполнении  их учитель показы-

вает, как надо сидеть, наклонять голову, держать карандаш. Ос-

новная же помощь состоит в том, что до письма дети приобре-

тают   достаточно   большой   опыт   дактилирования   —   воспроизве-

дения структуры слова в дактильной форме.

С первых дней третьей четверти дети приступают ,к письму

букв и сразу же пользуются ручкой. Овладение техникой письма

глухими детьми в сравнении со слышащими не содержит каких-

либо специфических особенностей. Поэтому в данной работе мо-

гут   быть   полностью   использованы   рекомендации   для   учителей

массовой   школы  '.   Однако   последовательность   обучения   письму

букв  оказывается   измененной.   Для   учащихся  'Массовой  школы

она   определяется   порядком,   в  котором   дети  учатся   читать.

В описанных условиях обучения глухих такого подчинения нет,

и поэтому материал располагается от простого  к  более сложно-

му с   точки  зрения  каллиграфии.   Это  значительно облегчает  за-

дачу. Организуя первые упражнения в написании, учитель пока-

зывает детям,  как   надо  держать  ручку,   обращая  при этом   вни-

мание на положение пальцев.

Задания.

1. Раскрыть особенности обучения грамоте в школе глухих.

1. Описать работу по обучению глухих детей чтению в приго

товительном классе.

2. Наз-вать приемы, используемые при работе с букварем.
3. Рассказать об обучении глухих детей письму.

ЛИТЕРАТУРА

Б в л ь т ю к о в  В. И. Чтение с губ. М., 1970.

З ы к о в   С. А. Устная,  письменная и дактильная формы речи в первона-

чальном обучении глухонемых детей. — «Изв. АПН РСФСР», 1959, вып. 109.

Зыков С. А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.—Л., ,1947.

3 ы к о в С. А. Букварь для глухих детей. М., 1971.

Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

P a y   Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 19-60.

Кор с у н е к а я  Б. Д. Обучение .речи глухих дошкольников. ,М.,  1960.

Сборник программ для глухих. Ч. 1—LI. M., 1'972.

Титова   М.   Ф.   Усвоение,   глухими   школьниками   произношения   слова   при

использовании дактильной формы речи. М., 1063.

1

 См.: С о к о л о в а  Е. И. и Т а р а с о в а  О. Г. Обучение чистописанию.

М., 1969;  С о к о л о в а   Е. Н. Методические указания к рабочим прописям.  М.,

1973.

126

ГЛАВА  I I I .      ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ В I—IV КЛАССАХ

§ 1. ОСНОВНЫЕ  НАПРАВЛЕНИЯ  В  РАБОТЕ ПО ЯЗЫКУ

Соответственно задачам этого периода, указанным выше, про-

грамма предусматривает для данных классов работу в следую-

щих направлениях:

а) форсированное развитие диалогической речи;

б) наращивание от одного года к другому динамики развития

связной (монологической) устной и письменной речи;

в) усовершенствование   произношения, а также   слухового и

зрительного восприятия устной речи;

г) первоначальное обучение грамматическому строю;

д) обучение объяснительному чтению;

е) обучение письму.

По каждому из названных направлений программа определя-

ет для каждого года соответствующий объем требований. Однако

принципиально важным положением, характеризующим данную

программу   и   отличающим   ее   от   всех   предыдущих,   является

взаимодействие   между   всеми   направлениями   работы.   Особое

значение этого положения достаточно понятно, если учесть, что

все указанные направления охватывают различные стороны еди-

ного процесса речевого развития. Необходимость осуществления

этого взаимодействия определяется тем, что требования к работе

по этим направлениям в программе представлены в едином раз-

деле «Развитие речи». Исключение составляют лишь два послед-

них раздела: «Обучение объяснительному чтению» и «Обучение

письму». Но на данном этапе объяснительное чтение органиче-

ски связано с речевым развитием, и поэтому относящиеся сюда

требования составляют второй раздел программы «Чтение и раз-

витие речи». Обучение письму составляет третий раздел програм-

мы и занимает ограниченное по времени место. Ниже мы будем

иметь возможность на конкретном материале раскрыть взаимо-

связь   между   различными   направлениями   в   работе   по   языку.

Здесь же только подчеркнем, что требования взаимодействия от-

носятся прежде всего к формам речи.

В программе большое внимание уделяется обучению устной

речи как наиболее продуктивной форме живого общения. Разви-

128

тие   разговорной   речи   предусматривается   преимущественно   в

устной форме. Вместе .с тем при ознакомлении детей с новым ре-

чевым материалом для диалога рекомендуется использовать за-

ранее заготовленные таблички с написанными на них словами и

фразами, так как при обучении устной диалогической речи ока-

зывается целесообразным прибегать к помощи письменной речи.

Кроме того, программа требует обучения диалогической речи не

только в устной, но и в письменной форме, которая оказывается

необходимой в общении со слышащими; использование ее содей-

ствует   овладению   и   устным   диалогом.   Взаимодействие   между

устной и письменной формами в развитии связной речи подчер-

кивается самим названием раздела, который включен в програм-

мы с первого до четвертого класса, — «Развитие связной речи

(устной и письменной)».

Учитывая, что учащиеся первых классов еще слабо владеют

техникой письма (а выпускники детских садов ею совсем не вла-

деют), программа определяет требования к обучению письму и

в первом полугодии выделяет на это специальное время. Это и

составляет третий раздел программы. В последующих классах

на   письмо   специального   времени   не   выделяется.   Дальнейшее

усовершенствование техники письма происходит в процессе обу-

чения письменной речи. Дети учатся коммуникации в устной и

письменной формах, в зависимости от обстоятельств, требующих

использования то одной, то другой из них.

Использование различных форм речи определяется как фор-

мами общения, так и чисто учебными задачами и методическими

требованиями. Проведение уроков при использовании лишь од-

ной формы речи, особенно в младших классах, быстро-утомляет

учащихся, снижает продуктивность работы. Переключение рече-

вой деятельности детей с одной формы на другую является од-

ним из решающих условий успешного обучения.

На втором этапе  (I—IV  классы) в отличие от первого про-

грамма   не   предусматривает   специальной   работы   по   обучению

дактильной речи и не формулирует требований к ней. Предпола-

гается, что техника дактилирования достаточно хорошо отрабо-

тана в приготовительном классе (или в детском саду), и ее даль-

нейшее совершенствование происходит в процессе пользования

ею. Предполагается также, что уже в младших классах школь-

ники овладевают достаточно четким произношением. Действие

этих двух факторов — сформировавшийся механизм •дактилиро-

вания и четко отработанное произношение — создает условие,

при котором, у глухих школьников дактилирование становится

менее выраженным и все более «внутренним», а артикуляция —•

ведущим,   «базальным»   компонентом   и   речи   и   мышления.

Последнее не означает, что дактильная форма речи уже утрачи-

вает свое значение, что ее применение в учебном процессе ограни-

чивается приготовительным классом и ее роль сводится как бы к

«пусковому механизму». Она продолжает оставаться важным

9     Заказ 618

1ЈQ

компенсаторным средством. К дактильной речи школьники при-

бегают как к средству, помогающему при восприятии нового ма-

териала,   при   овладении   структурой   нового   слова,   запоминании

речевого   материала,   а   также   при   устном   воспроизведении   еще

недостаточно   усвоенного   слова.   Однако   хорошо   отработанная

техника дактилирования позволяет глухим детям  отказаться   от

полного и внешне выраженного воспроизведения дактильного об-

раза слова, подобно тому как при достаточном овладении техни-

кой чтения слышащие дети переходят от громкого чтения к ше-

потному и затем к чтению про себя.

Дактилирование   совершенно   необходимо   детям   в   общении

между собой, и тут оно является внешне выраженным, хотя и не

всегда   полносоставным:   для   ускорения   в   процессе   говорения

глухие школьники нередко сокращают состав слова, опускают их

окончания, подобно тому как это происходит при ускоренном

письме   (к   сожалению,   нередко   школьниками   это   делается   не-

брежно   и   неквалифицированно:   не   разработаны   нормы   сокра-

щенного   дактилирования,   не   предусматривается   специальное

обучение такому дактилированию, которое могло бы быть доста-

точно продуктивным).

Использование дактильной формы речи необходимо глухим

детям при восприятии и запоминании новых слов, для выраже-

ния их грамматических форм, а также для воспроизведения сла-

бо усвоенного речевого материала. Если школьники широко поль-

зуются дактильной формой речи, то это свидетельствует прежде

всего о недостаточно прочном усвоении речевого материала. Учи-

тывая   все   это,   учитель   (воспитатель)   придерживается   единого

режима,   гибко   регламентирующего   использование   дактильной

речи с учетом отмеченных выше обстоятельств.

Дактилирование в любом его виде (внешне выраженном или

скрытом, внутреннем) обязательно взаимодействуют с артикуля-

цией, с устной формой речи. Причем это взаимодействие приме-

чательно тем, что Дактилирование глухие дети, как и педагоги,

непременно сопровождают устным проговариванием. Устная же

речь может выступать и без сопровождения внешне выраженной

дактильной формы. И чем лучше усвоен материал, тем чаще уст-

ная речь выступает без сопутствующего дактилирования. Но как

только появляется затруднение, в устном воспроизведении нуж-

ных слов, так дети прибегают к дактильной форвде, определяя

этим ее роль как вспомогательного средства.

Несколько иная картина обнаруживается во взаимодействии

устной и дактильной форм речи с письменной. При письме дети

стремятся к проговариванию и к дактилированию. То и другое

служит как бы основой в механизмах письма. Но, говоря устно

или дактильно, дети обычно не ищут помощи в письменной фор-

ме. В то же время запись слов, фраз служит прочному усвоению

материала; Значение письменной речи в этом плане особенно вы-

разительно при обучении детей без использования дактильной

130

формы. И не случайно даже при чисто устной системе широко

использовалась письменная речь как средство, помогающее обу-

чению устной речи.

Итак, программа для  I—IV  классов предусматривает обуче-

ние   глухих   детей   языку   одновременно   в   разных   направлениях,

которые,   находясь   во   взаимодействии,   составляют   целостный

процесс овладения языком. Отмеченное взаимодействие относит-

ся как к содержанию, гак и к различным формам речи. Пред-

ставлены эти требования по всем направлениям в трех разделах:

«Развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Письмо». Основным

из этих разделов является первый. В нем объединены требования

по четырем направлениям, названным в начале данного парагра-

фа под литерами «а», «б», «в», «г». На этот раздел выделена наи-

большая часть времени, отведенного учебным планом на обуче-

ние языку, что видно из следующей таблицы.

Разделы

 

Количество часов в неделю по классам

 

1

 

II

 

III 

IV

 

I полуго-

дие

 

II полу-

годие

 

I и II по-

лугодия

 

I и II по-

лугодия

 

I и II по-

лугодия

 

Развитие речи Чтение и 
развитие речи Письмо

 

4 

3 ,    3

6 3

1

 

7
3

 

7

4,

 

7
5

 

В с е г о

 

10

 

10

 

10

 

И

1

 

12

 

Как видно из таблицы, только в первом полугодии  I  класса

число часов, рекомендуемых на развитие речи, немного увеличе-

но в сравнении с тем, что обозначено по двум другим разделам,

но уже во втором полугодии того же класса это число оказыва-

ется в 2 раза большим, чем на второй раздел. Во II и последую-

щих классах  количество  отведенного на развитие речи времени

достигает 7 часов.

Все это делает необходимым дальнейшее изложение материа-

лов прежде всего посвятить развитию речи.

Задания.

1. Изложить основные направления в работе по языку в I—

IV классах.

2. Показать взаимосвязь в работе по   различным   направле

ниям.

3. Описать взаимодействие между формами речи на данном

этапе обучения.

4. Назвать основные разделы программы по языку и показать

реализацию в них ведущих направлений действующей   системы.
S*