Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 17

 

  Главная      Учебники - Разные     Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - 1977 год

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  15  16  17  18   ..

 

 

Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 17

 

 

правильную   работу   артикуляционного   аппарата,   чтобы   устра-

нить элементы, искажающие правильное произношение, чтобы он

не   успокаивался,   пока   не   достигнута   необходимая   артику-

ляция.

Сказанное   относится   не   только   к   овладению   звукопроизно-

шением, но в такой же мере и к овладению звуковой структурой

слова и предложения. Более того, усвоение звуков надо рассмат-

ривать в составе  слова  не  только с  целью  правильного произно-

шения   их   в   слове,   но   и   для   того,   чтобы   активно   работать   над

структурой   слова.   Наконец,   анализ   звуковой   структуры   слова

необходим   для   того,  чтобы  содействовать  ускорению  правильной

артикуляции   звуков.   При   внимательном   подходе   педагог   отме-

чает,  что отсутствующий  звук  вдруг  появляется  в одном  шш  не-

скольких словах. В этом случае работа над звуком начинается

с его закрепления и автоматизации в данных условиях. В после-

дующем   полученный   звук   переносится   на   другие   слова   или

сочетания.

Следует особо подчеркнуть, что работа над звуковым соста-

вом,   очень   важная   и  нужная,   не   исчерпывает   всего   содержания

обучения устной речи.

Используя путь обучения устной речи на основе подражания

при опоре на дактильную речь, важно -с исключительным внима-

нием   относиться   и   к   другим   сторонам   произносимой   речи.

Уже на первых порах обучения, когда артикуляция многих зву-

ков  еще   недоступна,  необходимо  обеспечивать  правильное  голо-

сообразование и управление дыханием.

От учащихся не следует с самого начала требовать громкого

голоса.   Такое   требование   для   многих   сказывается   непосильным,

слабый   голос   срывается,   появляется   фальцет.   Пусть   вначале

голос   бу'дет   негромкий,   но   нормальной   высоты   и   приятный   по

звучанию.   По   мере   упражнений   в   дальнейшем   голос   ра -

зовьется.

Еще   больше   внимания   должно   быть   уделено  слитности  про-

изношения,  ни  в  коем  случае  нельзя  допускать скандированного

деления слова на слоги. При работе над структурой слова важно

выделение   ударного   слога   путем   более   громкого   его   произ-

несения.

При этом дактилирование ударного слога должно быть выра-

женное, подчеркнутое, чуть-чуть замедленное.

Описанная   работа   является   сопутствующей   развитию   дак-

тильной речи и упражнениям по чтению с лица и проводится на

уроках, посвященных этим разделам программы.

Во всей такой работе по мелодике  речи существенную по-

мощь может оказать акустическая аппаратура. Поэтому важно

как можно полнее пользоваться этим средством.

Однако не всегда удается указанными путями добиться удов-

летворительных   результатов.   Вот   здесь-то   оказывается   важным

второй путь.

112

б )     Р е г л а м е н т и р о в а н н ы й       п у т ь  

о б у ч е н и я       п р о и з н о ш е н и ю

Второй   путь   обучения   произношению   представляет   собой   от

шлифовку,   автоматизацию   артикуляции,   осуществляемую   в   оп

ределенной   последовательности.   Эта   работа   также   включает   в

себя   отработку   дыхания,   голосообразования,   звукопроизноше-

ния,   формирования   навыков   произношения   слова   и   фразы   при

/соблюдении   словесного  и   логического   ударений,   а   также   упраж

нения,   направленные   на   отработку   темпа   речи   и   ее   благозвуч

ности.

Организационно  эта   работа   строится   в  двух   формах:   в  виде

уроков устной речи и в виде индивидуальных занятий.

Для   специальных   уроков   программа   предусматривает   осо-

бый речевой материал, подобранный по фонетическому принципу

и   расположенный   в   последовательности   звукового   состава,   при-

нятой в сокращенной системе фонем. Поскольку первыми звука-

ми  для  специальной  работы  приняты  «п»,  «а»,  «м»,  то  и  дается

словарь,   состоящий   только   из   этих   звуков   («папа»,   «мама»).

Следующим  отрабатывается  звук  «в»,  затем  «о»,  в  связи с  этим

появляется   слово  «Вова».   Подобранная   по  фонетическому   прин-

ципу фразеология включает в себя такие фразы, как «Вот Тата»,

«Папа тут», «Тата спит» и т. д.

Этот словарь и фразеология составляют вторую часть рече-

вого материала, о которой упоминалось выше. Естественно, что

в   содержание   уроков   обучения   устной   речи   входит   работа   не

только над произношением, но и над значением слов и словосо-

четаний, над использованием этого речевого материала в обще-

нии. Именно поэтому такие уроки названы уроками устной речи,

а не уроками произношения.

К   только   что   высказанному   обстоятельству   необходимо

привлечь   особое   внимание   уже   потому,   что   нередко   обучением

устной  речи  называют  то,   что  фактически   представляет  _  собой

работу только над ее произносительной стороной, что приводит

к   выхолащиванию   сущности   устной   речи   и   обесценивает   мате-

риал, на котором ведется работа по обучению произношению.

Работа над произношением слова должна быть не только ор-

ганически связана с параллельно ^протекающей работой над его

содержанием,   но   и   в   определенном   смысле   опираться   на   него.

Неверно было бы сначала учить правильному произнесению слов

(«касса», «кубики», «баня», «мышка» и др.) ,и только после этого

сообщать их значение. Однако при чисто устной системе имеет

место   такой   подход.   Наша   школа   давно   отошла   от   этого   меха-

нического   пути.   Необходимость   довести   до   собеседника   опреде-

ленное   содержание   требует   от   ребенка   надлежащей   формы   его

выражения и правильного произношения слова.

Первоначальное знакомство со словами, имеющими конкрет-

ное значение, производится путем показа предметов, а затем их

8     Заказ 618

ЦЗ

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

изображения в рисунке. Педагог показывает предмет, называет

его и учит детей произношению данного слова. Естественно, что

для более полного и четкого восприятия детьми этого слова учи-

тель   сопровождает   артикуляцию   дактилированием.   Здесь   же

привлекается   остаточный  слух   детей:   учитель   дает   возможность

воспринять   произносимое   слово   через   звукоусиливающую   аппа-

ратуру.   Дети   опираются   на   дактилирование   и   остаточный   слух,

воспроизводя   слово   в   устной   форме.   Чтобы   поупражнять   их   в

правильном произнесении слова и в то же время сделать обуче-

ние   более   живым   и   раскрывающим   значение   слова,   учитель   по-

казыеает   другой,   чем-то   отличающийся,   но   с   тем   же   названием

предмет. Затем третий; меняет и рисунки этого предмета.

Для раскрытия значения целого ряда слов применяются та-

кие приемы, как создание ситуации и использование создавшей-

ся ситуации.

При   этом   соблюдается   определенная   последовательность   в

работе.

Вот ее схема:

Создание ситуаций, вызывающих потребность в слове. 

Сообщение (произношение, дактилирование) слова учителем. 

Воспроизведение его учениками. Первичная коррекция 

произношения.

Названная схема еще раз показывает, что содержание уро-

ков устной речи не сводится -к обучению произношению.

Заметим,   что   в   этой   схеме,   где   представлена   первая   часть

работы над словом, отсутствует изучение состава слова. И это не

случайно. При опоре на дактильную речь в такой работе нет не-

обходимости:   дактилирование   обеспечивает   достаточно   четкий

анализ слова и его синтез. В этих условиях более существенной

является работа по воспроизведению слова в целом.

Однако из сказанного не вытекает, что 

:

в этом случае мы име-

ем дело с методом целых слов. Здесь в полной мере реализуется

аналитико-синтетический   подход:   с   самого   начала,   опираясь   на

дактилирование, дети производят и анализ и синтез слова.

В   связи  с  этим   отметим   еще   одно   обстоятельство:   речевой

материал,  предлагаемый детям  для  специальной  работы  по про-

изношению,   естественно,   прежде   всего   воспринимается   ими.

Вначале   это   делается   с   помощью   дактильной   формы,   затем

только путем чтения с лица. Это означает, что в содержание ра-

боты по чтению с лица входит не только тот материал, который

назван в разделе обучения дактильной форме речи и на кото -

ром   мы   останавливались   выше,   но   и   предлагаемый   для   регла-

ментированной работы по развитию устной речи.

Вторая часть работы над словом относится к его закрепле-

нию и использованию в речи. Для активизации слов и словосоче-

таний используются упражнения по составлению предложений

на основе демонстрируемых картинок, описание которых требует

употребления новых слов. Широко используется демонстра-

114

ция действий, ответы на вопросы учителя: «Кто это?», «Что

делает?» и т. д.

Важными являются-игры и игровые приемы, описанные в

разделе «Обучение дактильной речи».

Очень существенно, чтобы устное слово, как и 

дактильное,

• служило коммуникации. Только при этом условии усвоенный 

но

вый материал в устной форме может называться устной 

речью.

Приемы, направленные   на формирование    общения,   

подробно

были изложены выше.

Итак,   на   уроках   устной   речи   ведется   работа   в   разных

планах одновременно: раскрытие значения слова или фразы,

обучение   произносительной   стороне   речи,   формирование

умений пользоваться приобретенными словами в общении.

Время,   выделенное   для   индивидуальной   работы   по

произношению   и   развитию   слухового   восприятия,   также

полностью используется в этих целях.

Естественно, что содержание работы на уроках и в часы ин

дивидуальных  занятий  является   тождественным,   т.   е.   если

на  уроке   устной   речи   ведется   работа   над   определенными

словами с очередным звуком, то и на индивидуальных занятиях

учитель работает  над  тем   же   материалом.  Если  же   на  уроке

ученики,упражнялись   в   произнесении   слов   и   фраз   с

соблюдением словесного ударения, то и на индивидуальных

занятиях в это время они будут заниматься тем же.

Решение вопроса, где (на уроке или вне класса) начинается

плановая   работа   над   определенным   программным

требованием,  может   быть   различным.   Если   ученики   в   своем

подавляющем  большинстве   подготовлены   к   очередному

требованию   и   дело   сводится   лишь   к   отшлифовке   и

автоматизации   навыка,   то   эта   работа   проводится   на   уроке.

Здесь при большой экономии времени  удастся справиться с

поставленной задачей. На индивидуаль-

• ные занятия в этом случае придется пригласить лишь тех 

учени

ков, которые этот навык не освоили.

Так, например, учитель отметил, что на основе подражания

большинство   учащихся   достаточно   правильно   произносят

звук  «т».   На   очередном   уроке   он   организует   работу   по

отшлифовке этого звука в Слогах и словах. Тут же выясняется,

кто   из   детей  допускает   грубые   дефекты   произношения   и

требует особой работы. Эту особ'ую работу педагог проводит

индивидуально.

Другое'   дело,   если   у   большинства   детей   нет   правильного

произношения «с». Проведение фронтальной работы здесь не

обеспечивает успеха, наоборот, может привести к закреплению

недостатков произношения. И учитель начинает с детьми инди-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

видуальную   работу   над   этим   звуком,   после   которой   проводит

фронтальные упражнения.

Заметим,   что   в   практике   широкое   распространение   нашел

прием работы над произносительной стороной речи, основанный

на чтении. Учитель пишет таблицы или выписывает буквы, слоги,

8*

115

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

слова на доску, и занятие строится на том, что дети читают за-

писанное.

Между тем процесс говорения принципиально отличается от

процесса чтения. Именно поэтому дети, только что успешно вы-

полнявшие упражнения, основанные на чтении, нередко испыты-

вают большие трудности в воспроизведении того же или анало-

гичного материала без опоры на чтение.

Очень   мало   используется   звукоусиливающая   аппаратура,

хотя она может оказать значительную помощь.

В  описываемых  условиях   широкое  место  могут  найти  сле-

дующие приемы:

а) учащиеся видят,  как артикулирует учитель и, подражая

ему, проделывают то же, дети с остаточным слухом одновремен

но воспринимают произносимое на слух;

б) в дополнение -к тому, что дети видят и слышат, они еще и

ощущают вибрацию, струю выдыхаемого воздуха, прикладывая

руку к речевому аппарату учителя;

в) учащиеся упражняются в артикуляции    по    подражанию

учителю на слух при сопровождении артикуляции дактилирова-

нием;

г) упражнения в  артикуляции выполняются на  основе вос

произведения слов и фраз по картинкам, по демонстрации дей

ствий и т. д.;

д) учащимся  задаются вопросы,  они  воспринимают  их  на

слух и зрительно и отвечают устно;

.е) учащиеся выполняют различные задания учителя и сооб-

щают о его выполнении.

Большое и важное место в этой работе отводится различным

играм. По своему построению игры могут быть сходными с на-

званными в  разделе  «Развитие дактильной речи».  Но для спе-

циальной работы над произношением в сочетании со слуховым

восприятием материал должен быть отобран особо.

Навыки произношения, воспитанные на уроках устной речи

и в часы идивидуальных занятий, естественно, должны исполь-

зоваться  в живой речи детей. С этой целью важно ставить детей

перед необходимостью пользоваться в жизни словами, фразами,

на которых производилась отработка этих навыков.

Так,   например,   дети   на   довольно   раннем   этапе   овладевают

произношением   слов   «тут»,   «там».   При   проверке   присутствия

учащихся,  производимой  на первом  уроке  по журналу, учитель

называет детей по именам. Каждый из'" них встает и сообщает:

«Тут».  В отношении  отсутствующих дежурный отвечает:   «Там».

Научились дети произносить слово «вот» и теперь по заданию

учителя показать предмет отвечают: «Вот». Научились произно-

сить «на», значит, передавая друг другу или кому-либо другому

тот или иной предмет, дети обязательно произносят это слово.

Необходимо также обучать детей и тому, чтобы произноси-

тельный навык, полученный на специально подобранном мате-

116

риале, переносился на весь речевой материал дактильной речи,-

Например, гласные «а», «о», «у», отрабатываемые на самых ран-

них этапах, должны включаться в слова дактильной речи. Пусть

на этом этапе дети не могут еще произносить таких слов, как

«ручка», «тетрадь», «карандаш» и т. п. Но гласные «а», «у», вхо-

дящие в состав этих слов, должны произноситься.ими правиль-

но. Научились дети произносить слог «во» в слове «Вова» а

должны произносить это сочетание звуков в слове «возьми», со-

общаемое в дактильной форме.

По   мере   развития   артикуляционных   навыков   таких   возмож-

ностей становится все больше. И они должны быть использованы

с целью ускорения отработки правильного проговаривания рече-

вого материала, предлагаемого первоначально в дактильной

форме.

В результате  использования двух описанных путей обучения

произношению (подражание с опорой на дактилирование и рег-

ламентированное   обучение   произношению)   весь   материал   дак-

тильной речи к концу приготовительного класса становится до-

стоянием устной речи. Этому содействует и обучение грамоте, че-

му будет посвящен следующий параграф.

Итак, обучение глухих детей приготовительного 'класса уст-

ной речи складывается из обучения их восприятию этой речи

путем чтения с лица (импрессивной речи) и обучения собствен-

ной (экспрессивной) речи детей.

Основным содержанием работы по первой из названных сто-

рон является  речевой материал, предлагаемый при обучении их

дактильной  речи.  Работа  над  этим  материалом  ведется   парал-

лельно усвоению его в дактильной форме: тот материал, который

школьники   усваивают   в   дактильной   форме,   тут   же   становится

предметом чтения с лица. Одно и то же содержание работы дает

возможность при обучении чтению с лица использовать методи-

ческие приемы, аналогичные описанным при изложении методи-

ки обучения дактильной речи.

Обучение   собственной   (экспрессивной)   речи   осуществляется

двумя тесно связанными между собой путями.

Первый строится на подражании речи учителя и распростра-

няется  на  тот  речевой   материал,   который   первоначально  пред-

лагается в дактильной форме и затем в чтении с лица.

Второй путь представляет собой планомерную отработку ар-

тикуляционных навыков. В этих целях школьникам предлагает-

ся речевой материал, подобранный по фонетическому принципу.

Работа над этим материалом ведется на специальных уроках уст-

ной речи.

Здесь широко используется акустическая аппаратура, особен-

но для отработки мелодики устной речи.

На таких уроках педагог работает над содержанием предла-

гаемого   им   речевого   материала,   обучает   его   использованию   в.

общении. Навыки, созданные на специально подобранном мате-

117

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  15  16  17  18   ..