Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 18

риале, переносятся на тот речевой материал, который усваивает-

ся детьми на основе подражания.

Отработка   произносительной   стороны   речи   осуществляется

также в часы, отведенные,для индивидуальной работы. При дан-

ной форме организации учитель соблюдает индивидуальный под-

ход как в отношении произношения, так и в отношении развития

слухового восприятия.

Задания.

1. Раскрыть сущность обучения устной речи в коммуникаци

онной системе.

2.

Показать    взаимосвязь    обучения    устной    речи    с дак-

тильной.

3.

Дать характеристику способа овладения чтением с лица на

начальном этапе обучения и показать роль в этом процессе дак-

тильной речи.

4.

Описать основной путь формирования импрессивной устной

речи.

5- Раскрыть влияние формирования импрессивной речи на ов-

ладение экспрессивной.

6. Охарактеризовать процесс овладения экспрессивной речью

на основе подражания с опорой на дактильную речь, показать

роль учителя в этом процессе.

7. Раскрыть регламентированный путь обучения экспрессив

ной устной речи и показать    взаимодействие   двух    описанных

путей.

§4. ОБУЧЕНИЕ  ГРАМОТЕ

Под   обучением   грамоте   подразумевается   начальный   этап

ознакомления детей с письменной формой речи, процесс сообще-

ния детям знаний букв алфавита в печатном и рукописном ви-

дах, обучение их первым умениям и навыкам чтения и письма.

Чтение   относится   к   импрессивной,   а   письмо   к   экспрессивной

речи.

Процесс   овладения   чтением   и   письмом   является   достаточно

сложным. Для того чтобы написать слово, надо разложить его

на составные части — выделить слоги, из слогов — звуки и каж-

дый из них обозначить буквами, и обязательно в том порядке, в

каком звуки находятся в слове. При чтении процесс обратный:

из элементов-букв надо образовать слоги, из них составить слово

и обозначить выраженное им значение.

Вот  эта   аналитико-синтетичеокая   деятельность  и  представ-

ляет наибольшую трудность на начальном этапе овладения чте-

нием и письмом.

Истории известны различные пути обучения грамоте. Широко

распространенным являлся (и до настоящего времени является)

118

буквослагательный метод, состоящий в том, что детям показывают

буквы, каждую называют и учат составлять из них слоги и слова.

Именно   так   обычно   обучают   чтению   своих   детей   родители.   Но

этот   путь,   кажущийся   очень   простым,   оказывается   чреватым

большим осложнением. Ребенок называет букву «м» и делает это

с призвуком «м(ы)>>, так как «чистых», без призвуков-согласных в

изолированном виде произнести невозможно. К этому образованию

«м(ы)>>   присоединяет   «а»,   получается   «м(ы)а»,  затем   еще

«м(ы)а»,   и   в   результате   ребенок   получает   «м(ы)а-м(ы)а»   —

звуковое образование, которое он не узнает, так как  оно совсем

не похоже на родное ему слово «мама».

Предупреждение   буквосложения   оказывается   возможным

при условии, если в основу обучения принимается не буквенный,,

а звуковой состав слова. Основоположником звукового метода

в нашей стране явился К. Д. Ушинокий. «Заслуга новой звуко-

вой методы — обучения грамоте, — писал он, — именно в том и

состоит,   что   она   оторвалась   от   прежней   искусственной,   схола-

стической  методы  и  обратилась   на   естественный  исторический-

путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изуст-

ного слова и их начертаний» '. Лучшие русские педагоги дорево-

люционной   России   (В.--И.   Водовозов,   Н.   А.   Корф,   Д.   И.

Вахте-)ов и др.) продолжали развивать идеи К. Д. Ушинского. В

советское время в разработку методики обучения грамоте свой

в к л а д   в н е с л и   т а к и е   ш и р о к о   и з в е с т н ы е   п е д а г о г и ,   к а к

Л.  К- Шапошников, П. О. Афанасьев, С. П. Редозубов, В. М. Чи-

стяков   и   др.   Вопросам   обучения   грамоте   посвящен   ряд   капи-

тальных   психологических   исследований,   и   все   же   эта   про -

блема   и   до   сего   времени   остается   одной   из   наиболее   ак -

туальных.

Применительно   к   обучению   глухих   детей   на   протяжении

длительного времени данная проблема отодвигалась на послед-

ний план. Это было обусловлено особенностями чисто устной си-

стемы. «В настоящее время, — писал Н. М. Лаговский, — обу -

чение   глухонемых   определяется   одним   положением:   глухонемые

должны   научиться   устной   речи».   Письмо   «...является   только

вспомогательным   средством   для   усвоения   речи,   оно   составляет

часть артикуляционного обучения»

2

.

Вполне понятно, что при таком положении не разрабатыва-

лась   ни   теория,   ни   методика   обучения   глухих   детей   грамоте.

Впервые со всей остротой эта проблема встала после Всероссий-

ского совещания 1938 года, соответственно решениям которого

в программе оказался выделенным специальный раздел «Обуче-

ние грамоте». Появились и первые .исследования, посвященные

1

У ш-и некий К. Д. Родное   слово. — Избранные педагогические сочи

нения, т. II. М., !974, с. 29^.

2

Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Изд. 2-е. Алек-

сандровск, 1911.

119

этой проблеме

1

. В нашем исследовании того времени

2

 выявлено, 

что, несмотря на имевшее место при чистой устной системе игно-

рирование задачи обучения грамоте, последнее занимало в педа-

гогическом процессе определенное место. Обучение строилось на 

буквослагательной методике, что осложняло выработку навыков 

не только техники чтения, но и произношения. В том же иссле-

довании установлено, что учет принципов звукового метода об-

легчает процесс обучения глухих детей грамоте, хотя реализа-

ция их несет в себе существенные трудности, касающиеся более 

всего анализа и синтеза. Для    преодоления   трудностей   были 

разработаны специфические приемы работы.  Все это оказыва-

лось весьма существенным до включения    в процесс   обучения 

речи ее дактильной формы.

При использовании дактильной формы в качестве первичной 

данный   процесс   значительно   облегчается

3

.   С   самого   начала 

обучения в школе, овладевая дактильной речью, дети упражня-

ются в анализе и синтезе слова: без этого невозможно его вос-

произвести рукой. Составление слов из разрезной азбуки обяза-

тельно включает в себя и анализ.и синтез. Иначе говоря, то, что 

составляет основу овладения грамотой и представляет главную 

трудность этого процесса, органически входит в овладение дак-

тильной речью, и достигается   это достаточно   легко.   Действи-

тельно, воспринимая с руки или с таблички дактильный образ 

слова, Дети, по существу, читают  (только не буквенный состав 

слова, а дактильный). Говоря дактильно, они совершают анали-

тике- синтетический процесс, родственный тому, который присущ 

письму. В этом проявляется еще одно из положительных свойств 

дактильной формы речи. В данных условиях овладение чтением и 

письмом буквенного состава слов сводится к своеобразному 

перекодированию — к замене дактилем буквами.

Описанные   обстоятельства   облегчают   процесс   овладения

грамотой и делают его значительно отличающимся от того, что

имеет место в обучении слышащих детей.

Известно,   что   в  массовой  школе   обучение   чтению  и  письму

ведется   параллельно.   В   определенной   последовательности   дети

усваивают   одну   букву   за   другой,   учатся   читать   слова   с   этой

буквой   и   тут   же   писать   их.   При   таком   порядке   не   учитывается

сложность   воспроизведения   графического   образа   буквы,   и

нередко   наиболее   трудные   из   них   занимают   место   ранее

самых простых.

Использование дактильной формы изменяет « облегчает и

эту   задачу.   Восприятию   буквенных   образов   —   чтению   дети

учатся раньше, чем воспроизведению их — письму, и достигается

1

См.: Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приго

товительного класса школы глухонемых. — «Изв. АПН РСФСР», 1947. выл. 9.

2

См.: Зыков С. А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.—Л.,  1947.

3

См.: Кузьмич ев а Е. П. Обучение глухих детей грамоте в условиях

•формирования речи на дактильной основе. Канд. дне. М., 1966.

120

это  без  затраты   какого-либо  специального  времени.   Делается

это  так:   в  первой  учебной  четверти  школьники   работают  с   дак-

тильной азбукой, усваивают ее, пользуются ею при составлении

слов и фраз; во второй учебной четверти они получают дактиль-

ную азбуку, в которой дактилемы сопровождены буквами. Работая

с   этой   азбукой,   дети   непроизвольно   узнают   весь   буквенный

алфавит и овладевают соотношением между буквами и дактиле-

мами.   При   этом   оказывается   очень   важным,   что   в  I  учебной

четверти они работали с дактильной азбукой без сопровождения

печатной.   После   того   как   они   овладевают   дактильной   азбукой^

появление в ней букв привлекает к себе внимание детей, и они

очень быстро и легко усваивают весь буквенный состав. К этому

сводится весь процесс обучения печатному шрифту. Овладение

как   дактильной   формой,   так   и   овладение   буквенным   составом

происходит без затраты специального времени.

В определенной мере этому служит и следующее обстоятель-

ство: отрабатывая произношение звуков на уроках устной речи,.

учитель  показывает   соответствующую   данному  звуку   букву.   За

счет   этого,   естественно,   усиливается   внимание   учеников   к   бук-

венному составу слова. За  I  учебную четверть таким путем дети

узнают   одиннадцать   букв.   Получив   во  II  четверти   дактильную

азбуку   в   сопровождении   букв,   школьники   легко   находят   уже

знакомые им буквы, отличают их от других, еще незнакомых, что

облегчает дифференцировку незнакомых букв.

В  I I I   учебной четверти школьники получают разрезную бук-

венную   азбуку   уже   без   сопровождения   дактильной.   Отсутствие

дактильных   изображений   теперь   не   затрудняет   школьников,   к

этому времени они хорошо овладевают и буквами, и соотношени-

ем каждой буквы с дактилемой.

Переход   с   одного   вида   разрезной   азбуки   к   другому   можно

представить в следующей схеме:

Учебные четверти

I 

II

 

ill

 

Дактильная

 

Дактильная

 

Буквенная

 

Буквенная

 

В   течение   первого   полугодия   дети   овладевают   достаточно

четким произношением более 20 звуков, а это значит, что буквен-

ный состав слова сочетается не только с дактильным, но в боль-

шей части и со звуковым, т. е. дети, читая печатное слово, не

только   дактилируют,   но   артикулируют.   В  I I I   учебной   четверти

артикулирование распространяется на весь состав слов (хотя

и с приближенным произношением целого ряда звуков).

121

С

Уже в первые недели обучения дети получают в руки бук-

варь

1

. Этот учебник построен с таким расчетом, чтобы в процессе

обучения   грамоте   воедино   слить   все   три   формы   речи   (дак-

тильную, устную, письменную) и показать  динамику их взаимо-

действия.

Первые слова в букваре даны в дактильном виде (из мате-

риала, усвоенного на уроках дактилыюй речи). Усвоенные слова

дети читают по книге, узнают их, но уже в других условиях — на

страницах   учебника   и   применительно   к   иным   ситуациям.   По

рисункам,   сопровождающим   первые   слова,   они   видят,   что   учи-

тельница говорит детям: «Сядь», «Встань» — и те выполняют за-

дание.   Следовательно,   в   книге   можно   видеть   знакомый   речевой

материал, но в новых условиях. .

Далее на страницах учебника появляются слова, усвоенные

в произношении: «папа», «мама» и т. д. Причем эти слова дают-

ся уже в буквенном шрифте. На этот факт обращаем особое вни-

мание. Слова в буквенном виде должны правильно произносить-

ся детьми.

Благодаря   такому   приему   учитель   легко   ориентируется   в

объеме нарастающих требований к произношению: если слова,  -

фразы   изображены   дактильно,   то   они   еще   в   какой-то   части   не-

доступны для правильного воспроизведения устно. Если же даны

в  буквенном  изображении,  то ученики должны  их  произносить

достаточно правильно.

Слова,   доступные   в   произношении   и   напечатанные   буквами,

входят в состав фраз дактильной речи. Определенная часть слов

во фразе  дается в дактильной форме (это те слова, которые на

данном этапе еще не могут правильно произноситься), а дру -

гая   —   в   буквенном   виде   (обязательная   для   правильного   произ-

ношения) .

Первая   часть   слов   постепенно   уступает   место   второй,   и   в

результате   материал   букваря,   предлагаемый   для  IV  учебной

четверти,   почти   весь   дается   в   печатном   виде,   т.   е.   он   весь

оказывается   доступным   для   произношения   (хотя   и   прибли-

женного).

Используется   букварь   на   уроках   дактильной   и   устной  речи,

работа с ним составляет часть таких уроков. Наряду с обучени-

ем чтению он служит развитию речи детей.

Поскольку букварь постро-ен на  речевом  материале,  в значи-

тельной части усвоенном детьми на уроках развития речи, то при

обучении чтению нет необходимости выяснять понимание детьми

каждого из слов. Такое выяснение ничего не дает для выявления

действительного   понимания   фразы,   так   как   мысль,   выраженная

словами,   --   это   не   простая   сумма   их   значений.   Так,   даже

правильное объяснение школьниками значения слов «дети», «де-

лают», «игрушки» еще не гарантирует понимание фразы, состоя-

1

 См.: 3 ы к о в С. А. Буква,рь для глухих детей. М., 1971.

122

щей из этих слов:  «Дети делают игрушки» (стр. 55) '. Скорее

можно   предположить   обратное.   При   толковании   слов   внимание

школьников направляется на выяснение, что такое «дети», по-

том, что означает слово .«делают», и потом, что такое «игрушки».

Вместо одной мысли появляются по меньшей мере три. Приучен-

ные к пословному разбору, ученики не осознают за словами зна-

чение   фразы,   между   тем   с   самого   начала   они   должны   учиться

восприятию мысли, выраженной в предложении.

С   первых   страниц   букваря-дети   встречаются   не   только   с   от-

дельными предложениями, но и с небольшими текстами, малень-

кими  рассказами.   Здесь  уже   словотолкование   совсем   неуместно.

Обратимся к примеру. На  стр. 64 написано:  «Лёша  делает са-

молет.   Лёва   помогает».   Пословный   разбор   не   может   раскрыть

содержания второй фразы: объяснение, что такое «помогает», не

показывает, чем занят Лёва, помогая Лёше. На стр. 70 школь -

ники   встречаются   с   тем   же   словом   «помогает»,   но   уже   в   ином

значении:   «возит   снег».   Поэтому   более   необходима   работа   над

фразой, и не изолированной, а входящей в содержание неболь-

шого   рассказа,   описания.   Это   может   быть   сделано   различными

путями.

Назовем основные из них.

1.   Использование   иллюстраций,   помещенных   на   странице

учебника. Ученики прочитывают фразы, текст или часть -его и

по заданию учителя показывают иллюстрации к ним. Правиль-

ный показ рисунков или их части свидетельствует об определен-

ном уровне понимания прочитанного, о соотнесении его с дейст-

вительностью.   Для   пояснения   сказанного   обратимся   к   рассказу,

помещенному на стр. 70, о том, как дети делали гору. В нем

9 предложений, а картинка только одна, естественно не раскры-

вающая всего процесса работы. После вводной фразы «Дети де-

лали гору» -- две следующие: «Иван возил снег. А Тоня помо-

гала». Дети прочитывают предложения и показывают на картинке

соответствующих   лиц.   Такая   же   работа   проводится   с   после-

дующими   предложениями.   Последние   четыре   фразы,   обобщаю-

щие процесс работы, не поддаются зарисовке («Дети сами сде-

лали гору. Дети сделали гору быстро. Хорошая вышла гора. Дети

были   рады»).   Для   их   разбора   потребуются   дополнительные

средства,   на   которых   остановимся   ниже.   Вместе   с   тем   предпо-

лагается,   что   данные   предложения   должны   быть   понятны

школьникам на основе их речевого опыта: каждое из них в раз-

личных вариациях встречалось много раз в живом общении и

на страницах учебника. Излишний разбор может даже несколько

разрядить эмоциональный настрой, создаваемый концовкой.  На

стр. 46 первые две строчки как бы вводные, дающие возможность

проверить знание названий птиц: «Тут куры и гуси. А вот

1

 Здесь и в последующем примеры даются по книге С. А. Зыкова «Бук-

варь для глухих детей» (М., 1971).

123

куры   и   петух».   Читая   эти   две   фразы,   ученики   показывают   на

картинки,   объясняя   этим,   что   они   прочитали.   Далее   идет   не-

большой сюжет о том, как лиса поймала утку, а дети ее-спасли.

При чтении каждая фраза соотносится с рисунком. Не исклю -

чено, что то или иное слово окажется детьми неточно понятым,

при следующих встречах с ним оно будет усвоено. Более важно,

что внимание школьников направляется на сюжет рассказа.

И через осмысление сюжета дети подойдут к самостоятельному,

пусть пока очень приближенному определению значения и непо-

нятного пока слова.

Еще более полно выраженным в рисунке является текст на

стр. 53, 54, 55. Здесь каждая фраза может быть соотнесена

с   персонажем   рисунка.   Кроме   задания   показать,   как   прочи-

танное   представлено   на   картинке,   педагог   может   поставить

ряд вопросов.

Рассмотренный  прием достаточно прост и не требует длительного

описания,   он   широко   используется   при   работе   с   букварем.  2.

Зарисовка содержания прочитанного. Этот прием более надежно,

чем первый, раскрывает правильность понимания. Обычно детей

данного   возраста   не   смущает   неумение   рисовать,   и   они  с

большой охотой выполняют такие работы. Выполненное каждым

коллективно   рассматривается,   обсуждается.   При   этом   ученики

обращаются   к   книге,   в   которой   находят   описание   того,   что   -

представлено   в   рисунке.   У   детей   еще   нет   нужных   слов,   и   они

пользуются показом соответствующих слов или того, что нарисо-

вано лишнее. И этого достаточно, чтобы увидеть уровень осмыс-

ления прочитанного.

Работа может начинаться с самого простого. На 26-й страни-

це под рисунками размещены предложения: «Вот лампа. Вот лопа-

та». Учитель предлагает прочитать их, нарисовать (изображение

может быть таким же, как в учебнике, а может быть и иным).

Прочитывается следующее предложение: «Вот    молоко».    Дети

должны его изобразить сами {как справочный материал рисунок

используется внизу). Следующие предложения «Покажи масло.

Покажи булку», естественно, не зарисовываются (эти предметы

ученики  показывают -- используется  первый  прием).  Предло -

жение «Вот вода» (стр. 30) также может быть зарисовано (как в

книге или как придумывают сами дети). На стр. 32 прочитывают-

ся слова «стол», «стул»  

(

и зарисовываются. Таким образом, за-

рисовывается то, что поддается изображению в детских рисун-

ках, с постепенным их усложнением.

3.   Инсценирование   прочитанного   —   прием,   который   дети

очень  любят.   Правильная   драматизация   •—  свидетельство  пони-

мания   читаемого.   Исполнение   и   исправление   ошибок   произво-

дится с указанием на слова, имеющиеся в тексте.

Уже на первых страницах дается материал, легко поддаю-

щийся инсценированию. Так, на стр. 5 под рисунком написано

(дактильно): «Дай мяч». «На». «Дай авто». «На». В первом слу-

124

чае за мячом обращается девочка,   во   втором -- авто   просит 

мальчик. Педагог вызывает к столу девочку и мальчика и учит 

их исполнению написанного. После этого при чтении двух после-

дующих предложений уже мальчик просит мяч, а девочка авто. 

Следующая пара учеников, знающая из опыта товарищей, что 

надо делать, легко справляется с такой задачей. Разбор мате-

риала (стр. 10) весь построен с расчетом на аналогичное инсце-

нирование. Подобное встречается на многих страницах учебника,

и дети хорошо усваивают   прием   инсценирования   и   легко 

справляются с такой задачей. Исполнение облегчается тем, что 

материал, встречающийся на страницах учебника, подобен тому, с

которым дети встречаются на карточках, когда впервые знако-

мятся с новыми словами: глагол в повелительном наклонении и 

дополнение. Использование сходного материала помогает вхож-

дению в роль и при инсценировании рассказов. Так, на стр. 46 

помещен материал о том, как лиса поймала утку, а дети спасли 

ее. Один из школьников выполняет роль лисы, другой (или дру-

гая) — утки, и двое из детей — мальчика и девочки. Они видят, 

как лиса «схватила утку», говорят: «Аи, аи, аи, лиса поймала утку.

Лови, лови лису» и т. д.

4. Использование предметно-практической деятельности. Этот

прием непосредственно примыкает к предыдущему и характери

зуется тем, что он прямо   подготавливает   детей   к восприятию

текста и  является разновидностью инсценирования.  Это  легко

увидеть на стр. 5, описывающей работу детей по изготовлению

игрушек. Предполагается, что школьники до чтения данного тек

ста выполняют аналогичные работы, благодаря чему не только

слова, но и их сочетания хорошо им известны. После прочтения

ученики проделывают то же, что дано в описании. Ход выполне

ния   показывает,   насколько   правильно   и   полно   понят   текст

учениками.

5. Разбор прочитанного по вопросам. Примеры таких вопро-"

сов помещены на многих страницах учебника. В одних случаях

они даны в форме, максимально облегчающей ответ.    Так,    на

стр. 97 дается описание «В парке»: «Дети гуляют в парке. Ася

катается на велосипеде. И Лёня катается на велосипеде. Алёша

катает колесо».

Под текстом вопросы:

Где гуляют дети?

Что делает Ася?

Что делает Алёша?

'На -каждый из вопросов содержится ответ в тексте. Для детей

приготовительного   класса   найти   нужные   слова   в   рассказе   уже

составляет существенную задачу. Но в данном случае возникает

дополнительная  трудность. Последовательность первых двух во-

просов   соответствует   порядку   предложений   в   тексте:   ответ   на

первый вопрос — в первом предложении, на второй — во втором.

Но третий вопрос нарушает эту последовательность, о« относит-

12

5