Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 16

выше, своим продолжением имеет те же упражнения, при усло-

вии, что теперь они ведутся только в устной форме.

То же самое можно сказать в отношении упражнений в ви-

де дидактических игр. Такие игры, как «Сядьте на место», «Кто

взял -мяч», «У кого больше», «Ах, ошибся», «Лото» и др., могут

быть широко использованы в обучении чтению с лица.

В организованных упражнениях школьники учатся читать не

только с лица педагога, но и друг у друга. И это очень важно.

Пусть артикуляция детей еще недостаточно хорошо отработана,

ученики   должны   приучаться   к   восприятию   устной   речи   своих

товарищей.   К   тому   же   обстоятельства,   в   которых   оказывается

ребенок, когда он говорит для своих товарищей, заставляют его

более   четко   и   правильно   артикулировать:   в   случае   грубых   на-

рушений   артикуляции   товарищи   не   смогут   правильно   воспри-

нять, оказанное, следовательно, необходимо говорить как можно

лучше.

Кроме названных упражнений для обучения чтению с лица,

могут   быть   использованы   и   такие,   которые   не   применяются   в

развитии дактильной речи.

Например, учитель произносит слово, ученики воспринима-

ют   его   и   воспроизводят   пальцами.   Воспроизведение   слова   в

дактильной   речи   убеждает   педагога   в   правильном   считывании

слова.

Учитель говорит фразу, ученик воспроизводит ее дактилыш

и   соответственно   сказанному   производит   необходимое   действие:

выполняет поручение, показывает картинку, отвечает на вопрос

и т. д.

Ученики воспринимают устное слово, фразу и после этого со-

ставляют прочитанное из дактильной разрезной азбуки. Так, на-

пример, учитель говорит: «Нарисуй парту». Ученики составля-

ют фразу из дактилем и затем выполняют задание. Или учитель

говорит:   «Надя,   возьми   красный   карандаш».   Ученики   состав-

ляют   это   предложение   из   разрезной   азбуки,   и   затем   названная

ученица выполняет задание.

С развитием навыков письма может включаться  и такой вид

работы,   когда   ученики   записывают   сказанное   учителем   слово

(диктант). Однако такое упражнение, весьма полезное для овла-

дения   письмом,   малоэффективно   для   обучения   чтению   с   лица.

Большая часть времени здесь уходит на письмо. Упражнения же

в чтении с лица оказываются очень ограниченными.

В заключение изложения форм работы по чтению с лица вы-

скажем несколько общих положений.

1.   Руководствуясь   установкой   вначале   сообщать   материал

дакти'льно   в   сопровождении   проговаривания,   затем   упражнять

детей в восприятии материала только с лица, не следует дово-

дить это требование до крайности. Как отмечалось выше, если

после; двух-трехкратного произнесения слов или фразы оказыва-

ется, что дети не могут прочитать с лица, целесообразно сопро-

104

водить  артикуляцию   дактилированием,   повторить  с   детьми  этот

материал, а затем вновь включить его в упражнение по чтению с

лица.

2-   Не   допускать   утрированной   артикуляции.   Она   должна

быть четкой, несколько замедленной, но не разрывающей слово

по слогам и тем более по звукам. Слова должны произноситься

с соблюдением ударения. Это требование является обязательным

и тогда, когда артикуляция сопровождается дактилированием.

3. Лицо говорящего должно быть живым, выражающим его

душевное состояние, эмоции: поощрение или упрек, радость или

возмущение, требование или просьбу и т. д.

4. Лицо должно быть обязательно освещено и видно тому, к

кому обращаются. Поворачивать голову или кивать ею при про

изнесении слов не следует, это осложняет восприятие.

При обращении к тому или иному ученику не обязательно по-

ворачивать лицо в его сторону и смотреть на него. В этих случа-

ях дети догадываются, к кому обращается педагог.

5. Необходимо приучать детей к чтению с лица в разных его

положениях: анфас, в профиль.    В этих   целях   целесообразно

временами перемещать детей с одной парты на другую.

6. В приготовительном классе целесообразно проводить ра

боту на уроке по чтению с лица в сочетании с другими упражне

ниями. При этом урок должен сохранять свою цельность и по его

целевой установке и по содержанию. В течение урока дети уп

ражняются  в  различных способах восприятия  речи.  Половину

урока они тренируются в восприятии речевого материала в уст

ной форме, а вторую половину — с руки  (здесь чтение с лица

является сопутствующим чтению с руки).

Заканчивая   изложение   этой   части   материала,   необходимо

подчеркнуть, что в настоящее время ведутся интенсивные иссле-

дования, имеющие задачей оказать помощь глухим детям в зри-

тельном восприятии устной речи путем использования различ-

ных  технических  средств,   таких,   как  ВИР,   И-2,   виброскоп

(В.   Д.   Лаптев,   Н.   Ф.   Слезина).   Названные   приборы   дают   воз-

можность визуально воспринимать недоступные невооруженно-

му глазу компоненты устной речи (сила и высота голоса, инто-

нация) . Вовлечение таких средств в педагогический процесс зна-

чительно облегчает работу по данному разделу.

Весьма перспективными являются исследования по созданию

сурдоакустической   аппаратуры   по   выявлению   оптимальных   воз-

можностей   использования   остаточного   слуха.   Последнее   пред-

ставляет особое значение уже потому, что не только расширяет

сенсорную основу восприятия устной речи, но и в определенной

мере   воссоздает   ее.   Даже   самые   небольшие   возможности   вос-

приятия на слух компонентов устной речи могут принести неоце-

нимую пользу в восприятии устной речи. И только потому, что

задачи и методика работы в этом направлении составляют пред-

мет специального рассмотрения, мы на нем не останавливаемся.

105

Вместе с этим имеем в виду, что зрительное восприятие устной

речи не может быть оторванным от слухового и, чем больше ос-

таточный слух учащихся  (III  и  IV  групп), тем выше его значе-

ние в обучении языку, начиная с приготовительного класса.

3. Обучение экспрессивной устной речи

Овладение  экспрессивной  устной  речью,   естественно,   органи-

чески   связано   с   развитием   импрессивной.   В   силу   рефлекторной

реакции глухие дети стремятся к артикулированию того, что говорит

учитель:   В   первые   дни   обучения   возможности   детей   в   этом

отношении   ограничены   до   предела,   так   как   речевой   аппарат   на

протяжении   младенческих   5—6   лет,   очень   важных   для   его   раз-

вития, оказывался бездействовавшим и поэтому неразвитым. Од^-

нако  уже  на  первых  уроках у многих детей обнаруживается  ре-

акция   подражания,   иногда   проявляющаяся   лишь   в   диффузной

иннервации   мышц   языка,   губ,   гортани."   Но   постепенно,   по   мере

•включения   упражнений,   подражание   становится   все   более   вы-

раженным   и   активным,   приводящим   к   тому,   что   дети   начинают

проговаривать   вслед   за   учителем   отдельные   гласные,   слоги,

часть слова, а затем и его контур.

Активизации   этого   процесса   в   большой   мере   содействует   то

обстоятельство, что дети воспринимают речь учителя не только в

устной, но сопряженно и в дактильной форме, которая, являясь

для них более доступной, как бы программирует структуру уст-

ного   слова.   Значение   данных   факторов   трудно   переоценить

уже потому, что в этих условиях становление экспрессивной уст-

ной речи с  самого начала  входит в процесс формирования сло-

весной коммуникации.

Таков первый план обучения глухих детей экспрессивной уст-

ной речи. Назовем его рефлекторным с опорой на дактилирова-

ние.   Он   является   ведущим   в   формировании   устной  речевой   ком-

муникации   и   важным   в   овладении   произносительной   стороной

речи. Но только этого пути оказывается недостаточно для овла-

дения правильным произношением, необходима специальная пла-

номерная работа по обучению артикуляции. Такая работа состав-

ляет   второй   по   счету,   но   такой   же   важный   по   значению   план

обучения произношению. Назовем его регламентированным.

Эти   два   плана   тесно   взаимодействуют   между   собой.   Однако

каждый из них имеет свое содержание, свою методику. Остано-

вимся   на   каждом   из   них   специально   в   названной   последова-

тельности.

а)    Рефлекторный   путь   ф о р м и р о в а н и я

экспрессивной   речи   с   о п о р о й

н а       д а к т и л ь н у ю       ф о р м у

Содержание  работы по этому пути  не  требует  описания  уже

потому, что его характеристика достаточно ясна из изложенного

выше: обучение устной речи строится в своей основной части на

106

материале   дактильной,   которая   является   исходной,   первичной.

Содержание же дактильной речи изложено достаточно конкрет-

но,   и   это   содержание   является   обязательным   для   обучения   не

только импрессивной, но и экспрессивной устной речи.

Говоря о содержании, мы имеем в виду не только словарный

состав и фразеологию, но и, главное, требования к формирова-

нию   коммуникации.   Все   сказанное   в   этом   отношении   является

обязательным как для дактильной, так и для экспрессивной устной

речи: опираясь на дактильную речь, дети учатся общению в устной

форме.   Это   подчеркивалось,   когда   говорилось   об   обучении

импрессивной   устной   речи.   И   это   требование   переносится   на

экспрессивную   речь.   Но   последнее   протекает   в   более   сложных

условиях,   вызванных   трудностями   овладения   произношением.

Если   овладение   дактилированием   происходит   уже   в   первые   дни

обучения   и   навык   чтения   с   лица   формируется   параллельно,   то

усвоение   артикуляции   достигается   с   большим   трудом,   значи-

тельно медленнее.

На   первых   шагах   обучения   речевой   аппарат   ребенка   на-

столько непослушен, что даже внешние проявления артикуляции

часто  оказываются  неадекватными,   вплоть  до  того,   что  первый

звук в слове «авто» отдельные школьники пытаются произносить

при сомкнутых губах, а «д» в слове «дай» с открытым ртом.

Однако   по  мере   упражнения   в   подражании   педагогу   речевой

аппарат   детей   становится   все   более   развитым.   К   концу   приго-

товительного   класса   школьники   в   состоянии   воспроизводить   в

устной форме весь материал, первоначально усвоенный дак-

тильно.

Характерной   особенностью   овладения   произносительной   сто-

роной  речи в этих условиях  является  то,  что дети  одновременно

овладевают   всеми   компонентами   устной  речи:   дыханием   и   голо-

сообразованием,   произношением   звуков  и  их  сочетаний,   звуко-

вым   составом   слова   и   ритмической   структурой   фразы.   В   этом

отношении многое оказывается сходным с тем, что имеет место

в норме.

Учет такой возможности крайне важен, в ней отражается тре-

бование одновременной работы над разными сторонами речи в
их взаимодействии.

Вторая из основных особенностей состоит в том, что процесс

овладения   звуковым   составом   слова   оказывается   разлитым.

Школьники сразу же ставятся перед необходимостью овладения

артикуляцией всего звукового состава.

Последнее также очень существенно и должно быть учтено

педагогом.

Естественно,  что  овладение  всем  звуковым  составом  речи не

может быть кратковременным актом. Дети постепенно овладева-

ют артикуляционными навыками, но не от одного звука к дру-

гому,   а   кинемами   --   артикуляционными   образованиями,   входя-

щими в артикуляцию разных звуков: образование смычки губ.

107

языка и нёба, протяжного и толчкообразного, пропускания воз-

духа,   образование   напряжения   передней,   средней,   задней   части

языка или губ и т. д.

Все это составляет третью особенность овладения произно-

шением в данных условиях.

Четвертая из этих особенностей состоит в том, что постепен-

ное   овладение   всеми   сторонами   произношения   оказывается

очень   индивидуальным.   Одни   дети   довольно   быстро   начинают

сопровождать дактилирование артикуляцией, другим это не уда-

ется; у одних раньше образуются проторные, у других — взрыв-

ные и т. д. Это говорит о необходимости учета индивидуальных

возможностей   каждого   ребенка,   индивидуального   подхода   к

каждому из них.

Наконец,   к   особенностям   Относится   и   то,   что   формирование

артикуляционных   навыков   осуществляется   на   широком   речевом

материале,   создающем   возможности   большой   упражняемости,

условия для переноса и закрепления умений, что также принци-

пиально   отличает   процесс   формирования   произношения   от   су-

ществовавшего   ранее,   когда   обучение   строилось   на   крайне   ог-

раниченном речевом материале.

Исследование   показало,   что   процесс   овладения   произноше-

нием слова в данных условиях составляет четыре основных эта-

па, соответственно которым может развертываться работа педа-

гога по этому разделу !,..

На   первом   этапе   возможности   детей   крайне   ограниченны   и

слагаются   из   аморфных   движений   артикуляционного   аппа-

рата,   последующего   упорядочения   их,   появления   внешне   выра-

женных кинем.

Затем у детей возникает стремление воспроизводить струк-

туру "слова, заполняя ее .артикуляционными образованиями, от-

дельными кинемами,  а также  простейшими гласными, часто не

очень сходными с нужными. Этот второй этап относится к концу

первой и началу второй учебных четвертей.

Третий   этап   характеризуется   установлением   прочного   взаи-

модействия   дактильного   образа   слова   с   устным.   Здесь   с   еще

большей   силой   проявляется   стремление   воспроизведения   струк-

туры всего слова, хотя многие его элементы еще крайне прими-

тивны. Если этот-примитивизм оценивать как -недостатки произ-

ношения, то их окажется очень много. Но кто относит к недостат-

кам   первые   исковерканные   слова,   произносимые   слышащим   ре-

бенком?   Также   и  у   глухих   в   этом   проявляется   развитие,   а   не

дефект.   Важно,   конечно,   не   дать   закрепиться   такому   несовер-

шенному произношению, вовремя подсказать образец и пути об-

разования более правильной артикуляции.

1

 См.: Титова М. Ф. Усвоение глухими школьниками произношения слова 

при использовании дактильной формы речи. М., 1963. 108

Четвертая учебная четверть соотносится с четвертым этапом,

умением произносить все дактилируемые слова, хотя и с заме-

ной звуков, предусмотренной сокращенной системой фонем

1

.

Названные ступени дают общую характеристику процесса,

за   которой,   как   отмечалось   выше,   скрывается   большая   индиви-

дуальность, требующая от педагога внимания и гибкости. Вме-

сто работы по заранее заготовленной, одинаковой для всех схе-

ме здесь важно выявление возможностей каждого ребенка, куль-

тивирование   положительных   навыков,   оказание   помощи   в   пре-

одолении отклонений

2

.

Назовем   основные   направления   в   деятельности   учителя   в

данных условиях.

а) При всех трудностях овладения артикуляцией уже в пер

вые дни обучения некоторые ученики делают попытку придать

речевым органам такое положение, которое они видят в произ

ношении педагога. Ученики открывают рот, когда учитель гово

рит «а», вытягивают вперед губы при произнесении учителем «у»,

смыкают губы, если учитель произносит «и», и т. д. В последую

щем артикулирование по подражанию становится все более ак

тивным и дифференцированным. В ответ на зрительно воспри

нимаемую артикуляцию звука «ш» многие  ученики  выдвигают

вперед губы, но уже по-иному, чем при «у». При произнесении

учителем звука «и» дети обращают внимание на оттянутые на

зад углы рта и стараются проделывать то же. Все это составля

ет то положительное, что требует поддержки и поощрения. Отме

чая проявление подобных элементов артикуляции    у того    или

иного ученика, педагог обращает на <них внимание всех учеников

класса, ставит данного ребенка в пример и тем самым поощряет

одного и активизирует других.

б) Учитель не удовлетворяется неточной артикуляцией, стре

мится помочь детям в более правильном артикулировании, ис

пользуя для этого другие анализаторы.    В приведенных   выше

примерах педагог показывает, что нужно не только открывать

рот или вытягивать вперед губы при произнесении «а» и «у», но

что здесь участвует голос и язык принимает определенное поло

жение, что «п» образуется не простым размыканием губ, что не

обходим толчок выдыхаемого воздуха. Применяя известные сур

допедагогам   приемы   использования   тактильно-вибрационных

ощущений, учитель стремится получить более совершенную ар

тикуляцию при произнесении детьми и других звуков. Так, педа

гог показывает детям, что при произнесении «ш» участвуют не

только губы, но и язык, который принимает форму ложечки и

1

 См.: Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 1960.

3

  Поскольку   обучение   произношению   составляет   специальный   курс,   мы   не

останавливаемся   на   описании   артикуляции,   нужной   для   правильного   образо -

вания звуков, а также и на возможных нарушениях ее. Все это описано в кни -

ге Ф. Ф. Pay «Руководство по обучению глухонемых произношению». М., 1960

10
J

поднимается   к   альвеолам,   оставляя   небольшую.щель,   через   ко-

торую и прорывается воздух.  Так же  показывается, что артику-

ляция «и» состоит не только в оттягивании углов губ назад, но

и   в   том,   что   здесь   язык   выдвигается   вперед,   сильно   выгибается

серединой  вверх,   кончик   языка   упирается   в   нижние   резцы,   бо-

ковые края прикасаются к верхним резцам, и все это сопровож-

дается голосообразованием.

Все, что на данном этапе ребенку удается достичь, находит 

поддержку и поощрение со стороны педагога.  Однако тут же 

учитель показывает ребенку правильное произношение и тем са-

мым указывает,, что еще не все достигнуто. Демонстрируя пра-

вильную артикуляцию, подсказывает, в каком направлении нужна 

дальнейшая работа. Естественно, что данный путь работы не 

может распространяться на весь звуковой состав одновременно, он

используется там, где в результате упражнений артикуляция 

оказывается близкой к   нужной, но   недостаточно   правильной. 

Близкая к правильной артикуляция у разных детей появляется в , 

разные сроки и проявляется различно. Поэтому в этой работе 

нет единого плана, педагог должен учитывать    и    использовать 

возможности каждого.

в) Мобилизуя активность детей на получение возможно бо-

лее   полной   и   правильной   артикуляции   и   поддерживая   каждый

элемент, нужный для произношения данного звука, учитель с

еще большим вниманием относится к появлению таких элемен-

тов, которые искажают артикуляцию.

Так, например, уже в первые дни учитель следит за тем, что -

бы при звуке «а» выдыхаемый воздух проходил через рот, а не

через нос, чтобы мягкое нёбо не было опущено. Учитель следит

и за тем, чтобы подобные действия не обнаруживались при про-

изнесении других гласных звуков, поскольку это ведет к гнуса-

вости,   которая   сильно   искажает   произношение,   снижает   внят-

ность речи и,  закрепившись, держится весьма упорно. Столь же

внимательно   учитель   предупреждает   появление   закрытой   гнуса-

вости.

Учитель пресекает и другие недопустимые нарушения артику-

ляции, например  причмокивание при произнесении звуков «п» к 

<.чТ», образование нижней губой плотного затвора при произнесе-   . 

нии «ф» и «в», проявление разновидностей сигматизма и др.

г) Стремясь добиться максимально правильной артикуляции,

педагог нередко встречается с тем, что вместо одного звука  ре-

бенок артикулирует другой, сходный по способу и месту артику-

ляции. Так, нередко вместо «ш» у детей получается «щ», вместо

«л» — «ль», вместо «к» — «х» и т. д. Учитывая, что все эти зву ки

русского   языка   в   свое   время   потребуют   достаточно   большой

работы,   учитель   пользуется   тем,   что   получилось,   проводит   спе-

циальные   упражнения   для   закрепления   образовавшейся   арти-

куляции, автоматизации ее. И уже после этого он возвращается

к звуку, над которым шла работа. ПО

В   процессе   постепенного   формирования   произносительных

навыков встречаются нередко случаи замены одного звука дру-

гим. Например, «с» заменяется нижним «ш», звонкие «б», «д»,

«г» заменяются родственными глухими и др.

Как показывают материалы Ф. Ф. Pay, такие замены не вле-

кут за собой сильного снижения внятности речи и вполне допу-

стимы. При постепенном формировании произносительных навы-

ков   с   опорой   на   дактильную   форму   речи   замены   оказываются

значительно   многообразнее,   чем   предусматривается   сокращен-

ной системой фонем. Оказывается, например, что не обязатель-

но   твердые   согласные   заменяют   собой   мягкие.   Нередко   можно

наблюдать   и  обратную  замену',   и,   конечно,   нецелесообразно  от-

казываться   от   нее,   вначале   учить   вместо   мягкого   обязательно

произносить твердый, обучать этим твердым заменять мягкие, а

потом уже возвращаться к обучению мягкого. Если есть возмож-

ность идти по более короткому пути, очевидно, надо ее исполь-

зовать. Сказанное относится и к заменам отдельных звуков. Так,

например, в целом ряде случаев звук «ч» детьми заменяется зву-

ком «ть» (вместо «мальчик» произносится «мальтик»).

Педагог не допустит ошибки, если временно согласится с та-

кой   заменой.   Важно,   чтобы   заменители  были   близкими   к   заме-

няемым звукам по месту и способу образования.

Однако, допуская такие замены, учитель не дает возможно-

сти  им   закрепиться   и  постоянно  показывает   ученику,   как   пра-

вильно произносится данный звук, мобилизует усилия на поиски

правильной артикуляции. Кстати говоря, ученики сами, как пра-

вило, ищут способы различения одного звука от другого. Обычно

они, произнося «б» как «п», стараются отличить первый раздува-

нием   щек,   произношение   «т»   вместо   «д»   сопровождают   после-

дующим голосообразованием и т. д. Это стремление к различе -

нию артикуляции должно быть поддержано и направлено педа-

гогом по нужному руслу" (в примере с звуком «б» предупредить

утрированное раздувание щек). Таковы основные приемы посте-

пенного   формирования   произносительных   навыков   в   условиях

излагаемой системы. В описанном можно увидеть сходство с тем,

что так убедительно показано А. Н. Гвоздевым в отношении ус-

воения слышащим ребенком звуковой стороны русского языка  

1

.

Стимулом   к   активным   поискам   правильной   артикуляции   у   слы-

шащего ребенка служит его стремление уподобить свое произно-

шение   произношению   окружающих.   Улавливая   на   слух   откло-

нения в своем произношении, ребенок ищет правильную артику-

ляцию. И, как правило, он не успокаивается, пока не найдет ее.

При   постепенном   формировании   произношения   глухого   ре-

бенка педагог помогает ему, с тем чтобы обеспечить наиболее

Усвоение .ребенком  звуковой  стороны   русского

111

1

 См.:   Г в о з д е в   А. 'Н. 

языка. М., 1948.