Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 14

тем самым проявить и свое активное участие в работе и показать

уровень владения материалом. Начиная с третьей учебной чет-

верти   все   свои   умения   и   знания   ученики   должны   проявлять   и

проговариванием: «Я хочу», или «Я знаю», или «Я умею».

Независимо   от   правильности   выполнения   задания   учитель

спрашивает   у   учащихся   класса:   «Верно?»,   и   каждый   должен

ответить, каким он считает выполнение: верным или неверным.

Для повышения активности детей важно построить работу

так,   чтобы   учащиеся   были   не   только   исполнителями   заданий

учителя, но чтобы они и сами могли обращаться с подобными за-

даниями и с поручениями друг к другу. iB этих же целях полезно

чаще практиковать работу с «маленьким учителем».

Можно допустить и такой прием: как только «маленький учи-

тель» ошибся, он заменяется другим. Вначале за ошибками.сле-

дит учитель, позднее это могут делать и сами ученики, отмечая:

«Ошибся», «Иди на место», и учитель в этом случае назначает

другого.

Последний прием полезен тем, что учащиеся с исключитель-

ным вниманием следят за речью своих товарищей, а это активи-

зирует их.

Каждое упражнение, пусть даже очень интересное, со време-

нем утомляет детей. Однако усталость может быть снята исполь-

зованием   соответствующих   приемов,   к   которым   относятся   сле-

дующие:

а) Учитель пишет столбиком на доске имена детей (в начале

года вывешивается табличка с именами). После выполнения уче

ником задания напротив его имени ставится плюс. Кто больше

наберет плюсов, поощряется хорошей отметкой или другим спо

собом.

б) Проводится упражнение, в котором одновременно дейст

вуют все учащиеся  (например, «Возьмите    тетради»,    «Уберите

тетради», «Покажите книги», «Откройте книги» и др.). Правиль

но выполнившие задание получают фишки  (например, красоч

ный картонный кружочек, пластмассовый квадратик и т. д.). Кто

больше наберет фишек, тот поощряется.

Борьба за наибольшее количество плюсов и фишек настоль-

ко увлекает детей, что они все активизируются и готовы участ-

вовать в работе на протяжении целого часа.

Однако злоупотреблять этим также нельзя. Каждое средство

хорошо при его использовании в меру, и поэтому необходима

смена одного вида работы другим.

д )      И н с ц е н и р о ва н и е       с к а з о к

Сказки   увлекают   слышащих   детей   своей   фантастичностью,

которую они принимают за действительность. Кажется, что ска-

зочность недоступна глухим. И все же они любят сказки, с боль-

шой охотой смотрят их в кино, живо переживают развертываю-

щиеся в них события.

40

Естественно,   что   возможность   передачи   сказки   словесными

средствами в работе с глухими детьми чрезвычайно ограниченна.

Но доведение ее содержания до детей средствами инсценировки

оказывается   доступным.   В   этих   целях   с   успехом   используется

кукольный театр. Глухие дети его очень любят, и он вполне до-

ступен   им.  В  организации  кукольного  театра   большую  помощь

педагогам оказывают учащиеся старших классов.

Еще большую радость переживают дети, когда' они сами вы-

ступают в роли персонажей сказки. Такие сказки, как «Теремок»,

«Колобок», «Репка», по содержанию понятны детям приготови-

тельного класса. Но чтобы детям легче было войти в роль того

или иного действующего лица, важно нарядить их в соответст-

вующие, хотя и очень незатейливые, костюмы.

Разыгрывание сказки значительно проще после того, как де-

ти ее посмотрят в кино, в кукольном театре или в постановке

старших школьников.

Основные   трудности   состоят в  речевом  оформлении.  Инсце-

нировка сказки без речи, конечно, даст детям удовлетворение, и

уже   поэтому   она   заслуживает   использования   во   внеклассное

время.

Но этого недостаточно. Сказка нужна и для речевой работы.

С этой целью речевой материал сказки должен быть максималь-

но   сокращен   и   облегчен.   Например,   «Теремок»   может   быть

представлен в следующих диалогах:

—• Тук-тук (стучится мышка и, не получив ответа, входит в

теремок).

— Тук-тук (стучится лягушка).

— Кто тут?

— Я — лягушка.

— Иди сюда.

— Тук-тук.

— Кто тут?

— Я — зайка.

— Иди сюда.

— Тук-тук.

— Кто тут?

- Я, мишка-медведь, вас раздавлю (и все разбегаются). В па-

следующем объем речи может быть расширен. Вначале же та-

кого материала достаточно, чтобы сказка служила формирова-

нию речи.

е) Упражнения    по   изучению   состава  

с л о в а

Изложенные выше методические пути направлены на обуче-

ние речи и в связи с этим на раскрытие значения слов. Естест-

венно, что, пользуясь словом, ученики усваивают его состав. Од-

нако здесь есть и другая зависимость: не зная состава слова,

ученик не может им пользоваться. Следовательно, усвоение со-

91

става слова — одно из основных условий умения    им   пользо-

ваться.

Изучение состава дактильного слова значительно облегчает-

ся тем, что при его восприятии каждый входящий в него эле-

мент   легко   обозреваем.   При   воспроизведении   этого   слова

ребе-;нок   может   видеть   работу   своих   пальцев   и   в   состоянии

зрйтель-•но   проконтролировать   себя.   И   наконец,   во   всем   этом

участвует такой мощный фактор, как развивающееся мышечное

чувство руки.

Однако   без   специальной   работы   по   изучению   состава

.слова,   особенно   на   первых   этапах   работы,   его   усвоение   за-

держивается.

Для облегчения восприятия слова и усвоения его состава при

• -первичном знакомстве с ним используется табличка, на которой

это слово представлено дактильным шрифтом. Эта табличка по-

мещается на щитке у доски, с тем чтобы при необходимости уче-

шжи могли обращаться к ней за помощью. Это один из приемов

работы над составом слова.

Второй, тесно связанный с первым путь состоит в обязатель-

яом дактилировании детьми воспринимаемого слова. Показывая

табличку с новым словом, педагог дактилирует сам и требует от

детей   обязательного   полного   дактилирования.   На   обязатель-

ность дактилирования следует обращать пристальное внимание.

Именно процесс дактилирования и создает то мышечное чувство,

которое оказывается весьма значительным фактором компенса-

ции. Без дактилирования весь процесс усвоения слова основы-

вается только на зрительном восприятии. А этого недостаточно

для достижения поставленной задачи '.

Дактилирование по образцу - - это наиболее элементарный

этап усвоения слова. После того как с задачей воспроизведения

слова   по  образцу   дети  достаточно   успешно  справились,  учитель

ставит их перед необходимостью его воспроизведения без образца.

С этой целью он может вызвать к доске (« щитку) одного ученпк-

а, повернуть его лицом к классу и спиной к табличке и потребовать

воспроизведения слова. Остальные наблюдают за этим учеником.

У многих из них появляется  желание выполнить  такое   задание.

Некоторым педагог предоставляет эту возмож- ' ность.

Потом   табличка   со   щитка   убирается   (или   перевертывается

тыльной стороной), и, сидя на месте, дети по вызову учителя вос-

производят слово.

1

  В   значении   дактилирования   мы   убедились   в   самом   начале   работы   с

опорой на дактильную форму. В одном из экспериментальных классов резуль-

таты  обучения  в первой и во второй  учебных  четвертях  оказывались  крайне

низкими.   При   проверке   работы   за   полугодие   выяснилось,   что   дети   не   умеют

дактилировать.   Пришлось   заняться   устранением   данного   недостатка,   научить

технике  дактилирования,  что сразу же  обеспечило продвижение  в овладении

речью.

т

Следующим весьма полезным приемом обучения составу слова

является   составление   его   из   разрезной   азбуки.   Для   этого   в

классе   заводятся   кассы   двух   видов:   а)   большая,   помещаемая

рядом   со   щитком,   для   коллективного   пользования;   б)   маленькие,

индивидуальные, по количеству учащихся в классе. Работе с кас-

сами   предпосылаются   упражнения,   состоящие   в   воспроизведении

слова из отобранных дактилем.

Составление   слов   из   разрезной_азбуки   вначале   производится

только из дактилем, входящих в состав данного слова. Все другие

дактилемы  не  даются.  iB  этих  целях  учитель заранее собирает   в

конверты   дактилемы,   необходимые   для   составления   того   или

иного слова. Такие конверты раздаются  детям. В данном   случае

задача учеников сводится к тому, чтобы расположить  отобранные

учителем дактилемы в нужном порядке.

Перед   тем   как   сложить   слово   из   разрезной   азбуки,   ученики

коллективно   вслед   за   учителем   и   самостоятельно   несколько   раз

должны продактилировать его.

Если   выяснится,   что   ученики   затрудняются   составить   слово,

учитель должен показать табличку с этим словом, заставить детей

несколько  раз его   продактилировать и  потом,   повернув  табличку

чистой стороной, предложить детям вторично составить слово.

Когда   дети   ознакомятся   с   принципом   составления   слов   из

разрезной азбуки, учитель  подводит  их  к работе со  всем  соста-

вом   дактилем,   имеющимся   в   кассе.   Это   происходит   на   2—3-й

учебной неделе.

Учитель  раздает   кассы,  дети  раскрывают   их.  Начинается изу-

чение расположения дактилем в кассах.

Учитель   показывает   дактилему   «а»,   дети   находят   ее   в   своих

кассах,   достают,   показывают,   потом   так   же   показывают   «б»,

«в»,   «г»,   «д».   Далее,   уже   не   вынимая   дактилем   из   кармашков,

прочитывают   вслед   за   учителем   всю   азбуку.   Такая   работа   про-

водится для общей ориентировки во всей азбуке, для  установле-

ния места каждой дактилемы.

Учитель   предлагает   достать   из   кармашков   все   дактилемы   и

вновь разместить их. После этого вызывает к себе одного ученика

и на глазах у детей составляет из разрезной азбуки его имя.  Дети

проделывают   то   же   самое.   Затем   дактилемы   убираются   на  свое

место. Учитель вызывает второго ученика, он сам склады вает из

разрезной азбуки свое имя. Сидящие за партами проделывают то

же. После выполнения работы дактилемы убираются.

Учитель   вызывает   третьего   ученика   и   предлагает   остальным

сложить его имя.

Затем   составляются   слова,   «мяч»,   «авто»,   «кукла»,   для   чего

учитель   показывает   эти   игрушки.   При   этом   последние   слова   со-

ставляются  несколько  раз с  соревнованием  на  скорость:   кто  пер-

вый сложит? Кто первый уберет?

93

И на начальном этапе, и на последующих перед составлением-

слов из разрезной азбуки требуется обязательное дактилирова-

ние их учениками. Кроме того, самостоятельному составлению

слов предшествует коллективная работа учащихся.

В этих целях учитель вызывает одного ученика и предлагает

составить   слово   из   классной   разрезной   азбуки.   Если   у   данного

ученика этого не получится, к доске выходит второй. Если же и

второй не может справиться с  заданием,  педагог открывает таб-

личку с этим словом и предлагает детям <вновь его продактилиро-

вать.   Затем   табличка   опять   убирается,   а   вызванные   ученики:

воспроизводят слова.

После   этого   собранное   из   элементов   слово   закрывается,   и

ученики   составляют   его   из   своих   индивидуальных   касс.   Чтобы

ученики   могли   проверить   себя,   слово,   сложенное   на   доске,   от-

крывается,   и ученики  сопоставляют  с   ним  составленное   ими са-

мостоятельно слово.

Описанная   работа,   требующая   многократного   дактилирова-

ния, составления по образцу и без него у доски одним учеником

и   на   па рт а х   к а ж ды м ,   нуж на   т ол ьк о   на   п е рв ых   э та па х,

По мере развития мышечного чувства руки необходимость

в   такой   тщательной   отработке   каждого   слова   постепенно   сни-

мается.

На последующих этапах оказывается достаточным детям про-

дактилировать слово по образцу один-два раза, и они уже зна -

ют его состав, в состоянии самостоятельно сложить новое слово

из разрезной азбуки.

Упражнение по изучению состава слова важно строить с со-

ревнованием на скорость. Все начинают работу одновременно -

по команде педагога, но каждый старается составить слово быст-

рее других. Окончив составлять слово, ученик поднимает руку, а 

в последующем говорит: «Я кончил», «Я первый».

Для   отработки   скорости   --   спутника   хорошего   усвоения   ма-

териала - - можно практиковать повторное составление слова,

пока оно не будет достаточно быстрым и безошибочным.

Изучение   состава   слова   также   может  сопровождаться   игро-

выми приемами, среди которых назовем следующие:

а)   Учащиеся   угадывают   спрятанный   предмет   по   начальной

дактилеме.   Учитель   (в   последующем   один   из   учеников)   прячет

какой-либо предмет и выставляет на доске дактилему, с кото -

рой начинается название этого предмета.

Например,   спрятана   в   стол   тетрадь,   на   доске   выставляется

дактилема «т».

Дети должны угадать по этому знаку, какой предмет спря-

тан. Здесь можно предложить несколько вариантов.

Первый вариант,  угадывающие, дактильно и устно сообщают

учителю свой ответ.

Второй вариант:  ученики по очереди выходят к доске  и вы-

ставляют по одной дактилеме, входящей в предполагаемое ими

94

слово. При этом важно, чтобы дети друг другу не высказывали

своих предположений.

Третий вариант: каждый ученик, сидя на своем месте, состав-

ляет ответ из разрезной азбуки.

б) Дети составляют слова из дактилем, не   видя   предыду

щих.

Учитель показывает предмет и вызывает одного ученика, ко-

торый выставляет дактилему, не показывая ее другим ученикам

(ставит  на   щитке   тыльной  стороной).   Другой  ученик,   вызван-

ный учителем, так же ставит вторую дактилему. Третий выстав-

ляет следующую. Так составляется все слово. Потом составлен-

ное открывается, и весь класс вместе с учителем проверяет, кто

поставил дактилемы правильно и кто неправильно.

в) Учащиеся придумывают слова на определенную дактиле

му. Учитель показывает одну дактилему и предлагает припом

нить, какие слова начинаются с нее.

Первый   вариант.  Дана,   например,   дактилема   «к».   Дети   на-

зывают: «конь», «кот», «картошка», «кукла», «курица» и др.

Второй вариант. .Вместо того чтобы называть, учащиеся мо-

гут самостоятельно составлять слова, которые они знают, из раз-

резной дактильной азбуки.

Мы   описали   приемы   работы   с   расчетом   на   использование

дактильной   азбуки.   В   том   случае,   когда   такой   азбуки   нет,   дак-

тильно-печатная   азбука   и   дактильные   таблички   могут   быть   за-

менены табличками и буквами, исполненными печатным шриф-

том. В этом случае в классе и в групповой комнате должны быть

вывешены   таблицы,   на   которых   воспроизведена   вся   дактильная

азбука в сопровождении печатных букв.

К этим таблицам дети будут обращаться при воспроизведе-

нии слов.

Так, составляя слово из букв, находящихся в кассах, ученик,

дактилируя   его,   находит  по  таблице,   какая   буква   соответствует

данному положению руки, и берет ее. Затем также находит вто-

рую   букву,   за   ней   последующие.   Понятно,   что   такая   работа   на

начальном этапе сложнее, чем с разрезной дактильной азбукой.

Но, если дактильной азбуки нет, это вполне допустимо. В та -

ком   случае   нужны   различные   упражнения,   направленные   на

усвоение   соотношения   дактилем   с   буквами   и   состоящие   в   сле-

дующем:

а) Учитель показывает дактилему, ученик находит ее на таб

лице и показывает.

б) Учитель показывает дактилему, ученики коллективно на

ходят в кассах соответствующую букву.

в) Учитель показывает букву, ученики показывают дактиле

му и др.

Заканчивая   изложение   методики   обучения   дактильной   речи,

напомним, что это обучение на уроках протекает в двух основ-

ных организационных формах:

95

а) в связи с разнообразными видами учебной деятельности,

и особенно на уроках предметно-практического обучения;

б) на специальных уроках обучения дактильной речи.

На специальных уроках осуществляется работа в двух пла-

нах.

Первый   'из   них   предусматривает   специальные   упражнения,

направленные   на   овладение   словом,   фразой   в  действии   и  одно-

временно на раскрытие значения слов и словосочетаний.

Второй имеет задачей ускорить овладение детьми структу-

рой слова, сделать усвоение слов более прочным.

Задания.

1. Определить значение дактильной речи и ее место в обуче

нии глухих детей языку.

2. Назвать причины длительного отрицания дактильной речи

и показать их несостоятельность.

3. Показать коммуникационную направленность программы

по обучению дактильной речи, ее содержание и построение.

4. Описать методику обучения дактильной  речи на  уроках

предметно-практического обучения.

5. Изложить содержание и приемы работы по обучению дак

тильной речи на специальных уроках.

§3. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ   РЕЧИ

1. Задачи и содержание работы

Устная речь с наибольшей очевидностью выполняет функцию

коммуникации.   С   помощью   устной   речи   обеспечивается   непо-

средственное общение людей друг с другом. Именно в этом ее

прямое   назначение.   Благодаря   этому   она   является   и   орудием

мышления.

Содержание второго раздела программы по языку («Обуче-

ние устной речи»), к рассмотрению которого мы приступаем, со-

ставляет обучение глухих детей общению с окружающими в уст-

ной форме речи. В этом плане обучение устной речи не отличается

от того, что изложено в предыдущем параграфе. Устная речь, как

и   дактильная,   с   самого   начала   формируется   как   средство

коммуникации в связи с предметно-практической деятельностью.

Основной принцип отбора речевого материала — потребность в

нем.   Для   удовлетворения   потребностей   общения   школьники   на-

чиная   с   первых  дней  обучения   получают   большое   количество

слов и фраз. Употребление слов в разных ситуациях ведет к по-

степенному  овладению  их  значением.   На   это  направлены  и  спе-

циальные   упражнения,   предусматривающие   многократное   упот-

ребление одних и тех же слов и фраз в различных коммуника -

тивных ситуациях. 96

Отличие излагаемого раздела от предыдущего состоит в фор-

ме   речи.   Обучение   детей,   страдающих   отсутствием   слуха   или

сильным  снижением  его, требует формирования у них зритель-

ного   восприятия   устной   речи,   а   также   большой   работы   по

произношению.   То  и  другое   имеет  весьма   существенные   слож-

ности и требует затраты огромного времени. Достаточно напом-

нить,   что  из  8  часов,   отведенных  в  приготовительном   классе   на

обучение   языку   в  первом   полугодии,   5   часов  предусмотрено   на

устную речь и сверх этого 5 часов в неделю падает на групповую

и индивидуальную работу за пределами уроков. Однако от этого

не   изменяется   существо   предмета,   состоящее   в   коммуникации.

Обучение устной речи не сводимо к формированию умений ее зри-

тельного   восприятия   и   к   выработке   навыков   артикуляции.   Ата-

визмом  чисто устной системы является  встречающееся  еще  све-

дение богатой содержательной работы по формированию устной

речи к обучению детей выговаривать звуки, слова, слоги, фразы.,

В таких случаях опускается социальная природа языка и рече-

вой   акт   рассматривается   в   плане   физиологических   механизмов

речи.   Мало   изменяется   положение,   если   сюда   присоединяется

работа над семантико'й слов. В этом мы имели возможность убе-

диться при разборе основ чисто устной системы.

Овладение   устной   коммуникацией   представляет   собой   не-

сравнимо большее и значительное — овладение социальной сущ-

ностью   языка,   основой  социального   мышления.   В   этот   процесс

входит овладение словарным составом, грамматическим строем

и,   конечно,   произношением   и  зрительным   восприятием   устной

речи. Недооценка социальной сущности языка, игнорирование ее

губительны и для обучения устной речи как средству общения

(на примере той же чисто устной системы видно, что обучение

устной речи вне коммуникации не обеспечивает овладения ею),

и  для   формирования   навыков   произношения   и  зрительного   вос-

приятия   речи   (не   может  быть   успешной  работы   над   формой  в

отрыве от содержания).

Разумеется,   формирование   устной   речи   не   снимает   не-

обходимости  обучения   глухих  детей  ее   восприятию,   а   рав -

но   и   произноше нию,   но   ста вит   ре ше ние   этих   за да ч   в

более   благоприятные   условия   -   -   в   процесс   формирования

коммуникации.

Известно,   что   на   обучение   самой   дактильной   форме   речи   не

выделяется   ни   одного   часа,   ее   усвоение   происходит   в   процессе

овладения первыми словами и фразами. Ранее же, если и обра-

щались к дактильной речи, вне коммуникации, то на ее изучение

вынуждены   были   отводить   специальное   и   достаточно   большое

время. Для преодоления возникающих в связи с этим трудно -

стей прибегали к различным приемам. Именно в связи с этим ис-

кали сходство дактильных образов с буквенными.

Конечно,   устная   форма   усваивается   глухими   детьми   значи-

тельно труднее дактильной. Однако включение этого процесса в

7      Заказ 618