Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 13

Кроме   дидактических   игр,   в   процессе   обучения   можно   ис-

пользовать  и отдельные  игровые  приемы.  Так,  например, при

работе   над   именами   детей   можно   пользоваться   механическим

броском.   Устройство   его   достаточно   просто:   учитель   берет  не-

большую линейку (можно дощечку длиной 30 сантиметров), под,

ее середину подкладывает карандаш (или другой предмет)- На

один конец такого броска кладет резинку (можно кубик). Теперь

если ударить по свободному концу, резинка подскочит вверх и

упадет.

Вокруг броска на столе раскладываются таблички с именами

детей. Ученики собираются вокруг стола и по очереди пальцем

ударяют по линейке. Если резинка падает на одну из табличек,

ученик должен показать товарища, имя которого написано на

этой табличке.

Механический бросок может быть использован и при работе

над другими словами. В этом случае водящий должен показать

предмет, название которого дано на табличке.

Другой пример. При работе над вопросами «какой?» «ка-

кое?» можно использовать следующий прием: на столе разло-

жить карандаши (ручки, ленты, бумагу и т. д.). Все дети закры-

вают   глаза.   Педагог   или   «маленький   учитель»   берет   один

карандаш, держит его в руках за спиной (или кладет в коро -

бочку)   и   спрашивает   у   детей,   открывших   глаза,   какой   у   него

карандаш.

Ученики должны установить, какой карандаш исчез, назвать

его цвет. Кто первый назовет, тот поощряется.

Описанные приемы могут быть использованы и при работе

над вопросами «чей?» «чья?» «чье?».

При обучении вопросам «где?», «куда?» могут быть исполь-

зованы приемы, сходные с только что изложенными.. Один уче-

ник уходит из класса или закрывает глаза, другие прячут какой-

либо предмет- Затем ученика приглашают в класс. . — Миша, 

иди в класс.

И хором спрашивают:

— Где (или у кого) пенал?

Спрашиваемый начинает отгадывать:

— ,В шкафу.

- Нет, неверно.

— В столе.

— Неверно.

— В парте.

— Верно.

Теперь уходит другой ученик, который говорит: «Я хочу»

(а позднее: «Я хочу угадывать»).

Подобный прием может быть использован и в других случаях,

например, прифаботе над приказанием «Ищи!».

Педагог или «маленький учитель» вызывает к себе ребенка.
—• Коля, иди сюда! 

84

Тот выходит.
— Закрой глаза!

Вызванный уходит в угол и закрывает глаза.

— Леша! — вызывает педагог, — спрячь коня!

Леша выполняет.
— Люда, позови Колю.

— Коля, иди! -- говорит Люда, дотронувшись до Коли. Да

лее хором ученики говорят:

—• Ищи мишку.

В зависимости от результатов поиска дети говорят: «Нашел»

или «Не нашел».

Объяснение детям дидактических игр, так же как и игровых

приемов, упомянутых выше, производится в ходе организации са-

мой игры.

Никаких предварительных объяснений допускать не следует,

так как они не достигнут цели.

Нужно   сразу   же   начинать,   игру   и   в   процессе   игры   давать

школьникам отдельные инструкции или же просто показывать,

что и как следует делать. Для показа игры могут быть привлече-

ны ученики старших классов. Они первыми начинают действо-

вать согласно правилам игры. Малыши вначале смотрят, а потом

и сами включаются в игру.

Описанные игры, как видно из их содержания, направлены на

повторение   и.закрепление  изучаемого   речевого  материала.   Но  в

процессе проведения игр оказываются необходимыми сопутствую-'

щие игре обращения, сообщения, оценки, как например: «Идите

играть»,   «Сядь/те/   за   стол»,   «Раздай   картинки»,   «Покажи/те/»,

«Убери/те/»,   «Спрячь/те/»,   «Угадай/те/»,   «Запомни/те/»,   «Кто

первый?», «Выиграл», «Опоздал» и т. д.

Важно, чтобы весь этот материал действительно использовался

в общении, что содействует правильной организации игр и в то

же время расширяет знание речевого материала и активизирует

его усвоение.

В этих же целях нужно предоставлять детям возможно боль-

ше активности. Как только дети поняли игру, ведущим ее дол-

жен стать «маленький учитель». На отдельных 'играх мы пыта-

лись показать, когда и как может включиться в игру «маленький

учитель»- В таком же порядке это проделывается и на других-

играх.

г )         С п е ц и а л ь н ы е       т р е н и р о в о ч н ы е         у п р а ж н е н и я

Выше мы излагали приемы работы по языку, которые по-

своему значению являются ведущими. Эти приемы обеспечива-

ют возможность работы над живой речью, возникающей в есте-

ственной или организованной ситуации. Именно в этих условиях

словесная речь для глухих оказывается актуальной, мотивиро-

ванной.

85

Однако   в  обучении   глухих   детей   всего   этого   недостаточно.

Нужно обеспечить еще большую тренировку, которая имеется в

данных  условиях.   Без   достаточной   тренировки  глухие   дети  не   в

состоянии с необходимой прочностью овладеть тем большим ре-

чевым материалом, который дан в программе. Для этого нужны

специальные тренировочные упражнения.

Приведем примеры.

Работа  дается   над поручениями с   глаголами «закрой»,   «от-

крой».

— Возьми книгу! — обращается учитель к одному из уча

щихся. То-т выполняет.

—. Открой книгу. Он 

тоже выполняет.

— Открой форточ-ку! — обращается учитель к другому уче

нику.

— Открой дверь! — дается поручение третьему ученику.

- Закрой форточку! — предлагается четвертому.

— Закрой шкаф! — говорит учитель пятому ученику.

- Открой тетрадь! — поручается следующему ученику.

— Открой рот! Закрой глаза!

- Закрой рот! Закрой уши! Закрой нос!

- Открой уши! — продолжает учитель.

Как   видим,   в   этих   упражнениях,   нацеленных   на   усвоение   и

диффе,ренцировку   глаголов   «открой»,   «закрой»,   работа   ведется

именно вокруг этих слов, когда обеспечивается 'большая повто-

ряемость усваиваемого материала.

Второй пример.

Учитель упражняет детей в понимании поручений со слова-

ми «надень», «сними» и в дифференциации этих глаголов с ра-

нее усвоенными.

- Возьми Галину сумку, Люся (выполняет).

— Надень шубу (выполняет).

- Иди на место (тоже выполняет).

- Возьми Борин шарф, Лида. Надень шарф. Иди на место.

- Люся, сними шубу. Положи шубу!

- Иди на место! Сними шарф, Лида, — продолжает учитель,

а дети выполняют. И здесь ученики получают возможность вы

полнять поручения при большей насыщенности и концентриро-

ванности упражнений.

В   следующем   примере   упражнение   направлено   на   усвоение

названий посуды.

— Витя, иди сюда! Возьми нож! Дай нож Жене!

— Алеша, попроси у Жени нож.

— Дай нож, — говорит Алеша.

— На, — отвечает Женя.

- Сядь, — говорит учитель.

- Саша, иди сюда. Покажи ложку.

— Вот ложка, — отвечает тот.

— Возьми ложку, садись.

- Витя, попроси у Саши ложку. И т. д.

Возможны и такие упражнения, когда на определенном эта-

пе   ведется   одновременная   работа,   направленная   на   усвоение

глаголов и существительных.

-

Нарисуй яблоко, Слава! Нарисуй кружку, Гена!

-

Покажи ручку, Женя! Принеси кружку, Саша! Покажи по-

ютенце, Витя! Нарисуй нож, Женя! И т. д.

Подобные упражнения являются весьма уместными и для ра-

боты над вопросами.

Учитель показывает тетрадь и спрашивает:

- Чья тетрадь?

— Моя тетрадь, — отвечает Люся.

— Чья шуба?

— Моя шуба, — отвечает Саша.

Такие же вопросы ставятся по отношению к другим предме-

ч

ам, собранным в классе. Затем в качестве «маленького учите-

гя» работает Тома.

— Чья сумка? — спрашивает она.

— Моя, — отвечает Тоня.

— Чья шапка? — продолжает спрашивать Тома.

— Моя, •— отвечает Боря.

— Чье полотенце?   '

— Мое, — отвечает Галя.

- Чье пальто?

—• Мое, — отвечает Люся. И т. д.

Перед детьми ставится задача — научиться сообщать о вы-

то л нении действия в процессе его протекания и по окончании,

[а   предыдущих   уроках   и   внеклассных   занятий   ученики   ста-

шлись перед необходимостью спрашивать о действиях товари-

щи   в   ситуациях,   вызывающих   потребность   в   данных"

вопросах.   )тим   путем   до   детей   было   доведено   и   значение

вопросов   «Что

 излает?»,   «Что   делал?».   Теперь

нужно .поупражняться в поста-ювке этих вопросов и в ответах на

них.

Учитель вызывает одного ученика и предлагает ему писать.

- Что делает Галя? —спрашивает учитель.

— Галя пишет, — отвечают ученики хором и по одному.

Вызывается Коля.

— Бегай, — говорит учитель. Коля выполняет поручение.

— Что делает Коля?

- Коля бегает.

По приказанию учителя Коля сел на место.

-

Что делал Коля? — спрашивает Люся.

-

Коля бегал, — отвечают ученики.

—• Что делала Галя? — задает вопрос Лида.

- Галя писала, — отвечают ученики. И т. д.

Из   приведенных   примеров   видно,   что   специальные   трениро-

ючные упражнения могут быть проведены па самом различном

87"

программном материале. Эти примеры убеждают также в том,

что подобные занятия обеспечивают уплотненную во времени уп-

ражняемость.

1. Упражнения наиболее продуктивны в том случае, когда они

направлены на определенный материал, требующий усвоения, и

проводятся так, что отрабатываемому материалу обеспечивается

наибольшая повторяемость.

Заранее, до урока, при планировании его, должно быть оп-

ределено, на каком материале будут строиться упражнения, что-

бы во время перемены подготовить необходимое оборудование.

2.   Проводимые   упражнения   должны   быть   продуманы   так,

чтобы для учащихся они имели логику, выглядели практически

целесообразными.

- Встань! Иди сюда! Возьми тетради! Попроси карандаши!

Нарисуй дом! Напиши дом! Сядь! — дает учитель учащемуся

одно поручение за другим. Тот выполняет. При этом дети доста-

точно упражняются на том материале, который учитель считает

необходимым повторить и закрепить. Однако все производимые

учеником   действия   представляются   ему   практически   целесооб-

разными: они нужны для того, чтобы выполнить работу по ри-

сованию и письму.

Приведем   еще   пример,   где   мотивация   действия   достаточно

очевидна:

- Алеша, встань! Иди сюда! Собери книги!

— Алик, встань! Иди сюда! Собери карандаши!

— Слава, встань! Собери тетради!

- Алеша, сядь! Алик, сядь!

Здесь   производимые   учащимися   действия   мотивированны:

необходимо   в   конце   урока   собрать   учебные   вещи,   которыми

пользовались на уроке.

После этого подводятся итоги работы за урок, отмечается,

кто   хорошо   работал,   а   кто   плохо.   Затем   учитель   сообщает   об

окончании урока.

Наряду с такими упражнениями, где производимые действия

мотивированны,   могут  быть   и   другие,   требующие   быстрого   пе-

реключения с одного материала на другой, иначе ученики быст-

ро поймут, над каким материалом ведется работа, и будут про-

сто угадывать, что может быть сказано в данных ситуациях.

Наконец, возможны и такие упражнения, в которых поруче-

ния оказываются противоречащими созданной ситуации. Напри-

мер, раздаются карандаши, ручки, тетради, книги. Ученики при-

готовились писать. Учительница же дает задание, не совпадаю-

щее с установкой детей.

- Покажите ручки, — говорит учительница. Дети выполняют.

— Покажите тетради!

Ученики выполняют.

- Положите тетради!  Возьмите книги! Положите! — про

должает учительница, обращаясь ко всему классу.

«я

И только после этого начинается работа с приготовленными

учебными пособиями.

При описанном ходе урока нарушается логика действия, но

и он должен использоваться, чтобы не было механического вы-

полнения поручений и основанных на нем действий по догадке.

- Алеша, встань!—говорит учительница.—Принеси тетрадь!

- Женя, встань. Принеси карандаш. Сядь!

— Витя, встань!

Витя встает с установкой на то, что ему предстоит произве-

сти   какое-то   действие   (принести   какой-либо   предмет).   Но   учи-

тельница говорит совсем иное: «Сядь!» Чтобы справиться с

этим требованием, надо хорошо знать речевой материал.

- Алеша, сядь! — продолжает учительница.

- Витя, покажи книгу!

Последнее задание опять совсем неожиданно. Ведь до этого

все товарищи начинали с выполнения требования встать. Здесь

же  этого  не  требуется,  нужно  действовать  по-иному.  Значит,

нужно внимательно смотреть, что говорит учитель.

Изложенное требование необходимо не только для более соз-

нательного отношения к речевому материалу в момент его изу-

чения, но и для будущего. В жизни часто встречаются совершен-

но неожиданные повороты в пользовании речью, и глухие дети

должны быть подготовленными к этому.

Несоблюдение такого правила приводит к казусам. Так, на-

пример,   дети   после   перемены   выстроились   в   линейку   перед

классом и ждут разрешения учителя войти в класс, учитель в

этой ситуации обычно говорит: «Можно войти».

На этот раз- учитель говорит иное: «Идите гулять».

Ученики уже не обращают внимания на сказанное учителем и

идут в класс. Требуется их вернуть на прежнее место и заставить

внимательнее следить за речью учителя.

— Возьми чернильницу! Поставь на пол! Покажи стул! По-

ставь стул на парту! Принеси цветок! Поставь цветок на стул!"

И т. д. Несуразность подобных требований удивляет учеников..

Но если слово для них является сигналом к действию, они верят

в него и выполняют требуемое. Конечно, подобные задания не

могут  войти в систему,  но временами к  ним  прибегать следует.

Правильное   выполнение   таких   несуразных   заданий   —   лучшее

свидетельство действительного усвоения языкового материала.

3. Специальные тренировочные упражнения, как и все дру-

гие виды работы, должны протекать с полной активностью всего

состава учащихся класса.

С этой целью, как правило, задания должны даваться всему

классу и только после этого называется ученик, который должен

выполнить поручения. В приведенных выше примерах мы видели

реализацию этого приема.

В   случае   неправильного   выполнения   задания   ученики,   же-

лающие исправить ошибку товарища, должны поднять руку и