Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 11

гих»,   в  целях   воздействия   словом   на   соучастников  деятель-

ности.

4. Речевой материал вводится в последовательности, которая

определяется потребностью в нем. Но так как потребность с са-

мого начала шире, чем возможности детей овладеть нужным ре-

чевым материалом, учитель дифференцированно подходит к ра-

боте с ним. Наиболее необходимые слова и фразы сразу же де-

лаются предметом изучения детей. В отношении же других пе-

дагог использует путь непроизвольного запоминания в условиях

разнообразного и многократного повторения. И здесь он придер-

живается   определенного   режима:   не   употребляет   лишних   для

данного периода слов и вместе с тем вводит в импрессивную

речь школьников больший объем речевого материала, чем дети

используют в своей активной речи. За счет этого создается база

-для последующего обогащения речевого запаса школьников.

В  заключение  заметим,   что   даже   на   самом   сложном   этапе

обучения, в первые дни пребывания детей в школе, не появляет-

ся необходимости прибегать к жестам. Однако здесь широко ис-

пользуются   наглядно-действенные   средства   общения:   показ

предмета,   нужного   действия   или   целой   серии,   цепи   действий,

направленных   на   изготовление   вещи.   Широко   используется

также   мимика   побуждения   и   одобрения,   призыва   и   сочув-

ствия и т. д.

4. Обучение дактильной  речи

на специальных уроках

При всей высокой продуктивности описанного пути обуче-

ния речи глухих детей в связи с предметно-практической и Дру-

гими видами учебной деятельности ограничиться им невозможно,

как   невозможно   рассчитывать   на   овладение   глухими   детьми

речью лишь путем общения с ними. Необходимо использовать

и   другие   способы,   ускоряющие   усвоение   школьниками   про-

граммного   материала.   Одни   из   них   используются   для   ов-

ладения   словом   или   фразой   и   их   значением.   Другие   же

направлены   на   изучение   структуры   самого   слова.   Описа-

ние   •   начнем   с   первой   части,   иллюстрируя   примерами   из

наблюдений на уроках.

а)   Создание   ситуации,   вызывающей  

потребность   в   слове.

Выше мы видели, что ситуации, которые создаются в услови-

ях учебной деятельности, являются важными для ознакомления

детей со словом и для овладения им. Но в целом ряде случаев

этого оказывается недостаточно для прочного усвоения материа-

ла. И простое, механическое заучивание слов и фраз не ведет к

70

надежному их усвоению и тем более к умению пользоваться ими.

Еще в меньшей степени заучивание служит раскрытию значения

слов.   Необходимое   усвоение   достигается   при   многократности

повторений (до 20 раз и более) в условиях;, когда слово высту-

пает   в   действии.   Не   механическое   заучивание,   а   многократное

использование слова, фразы в действии, ъ изменяющихся усло-

виях,   употребление   их   с   коммуникативной   нагрузкой   ведет   к

действительному овладению живым речевым материалом.

- Сказанное еще в большей мере относится к тому словарному

составу и к той фразеологии, которые встречаются редко или

совсем   не   употребляются   в   учебной   деятельности,   но   нужны   в

дальнейшем обучении и в жизни. Во всех этих случаях и возни-

кает необходимость преднамеренного создания ситуаций, вызы-

вающих потребность в таком речевом материале.

Для того чтобы ускорить усвоение, например, слова «попроси»

и умения с его помощью выражать просьбу различного характера,

учитель   создает   на   уроке   ситуации,   вызывающие   многократное

употребление этого слова. Например, он обращается к ' ученику с

заданием:   «Нарисуй   яблоко».   Тот   готов   выполнить   инструкцию,

подходит   к   доске,   ищет   мел,   но   он   предусмотрительно  убран.

Ученик   и   его   товарищи   с   недоумением   смотрят   на   учителя.  А

учитель говорит:- «Попроси мел у Володи» (дежурного). При этом

слово «попроси» показывается написанным на табличке. В этой

ситуации значение слова очевидно, ученик подходит к дежурному и

просит: «Дай мел». Второму ученику, вызванному к доске, учитель

дает   задание:   «Вытри   доску».   Тот   собирается   выполнить

поручение, но не находит тряпки (она тоже убрана).  «Попроси у

дежурного»,   —   говорит   учитель.   Если   ученик   не   понимает

сказанного,   учитель   показывает   табличку.   Если   и   этого  бывает

недостаточно, учитель вызывает другого ученика, который может

выполнить задание.

Далее раздаются тетради для рисования и карандаши: У од-

ного «не оказалось» тетради, двоим «не хватило» карандашей.

Все эти ученики начинают показывать на отсутствие нужных им

предметов. «Попросите», -- говорит и дактилирует учитель. За-

тем дети начали рисовать.  Но у двоих «оказались» карандаши

сломанными, они показывают, что нужна точилка. «Попроси-

те», —. говорит учитель и этим ученикам.

На следующих уроках у части учащихся может «не оказать-

ся» нужной буквы в разрезной азбуке. «Попроси у Вовы», «По-

проси у Коли» (и т. д.), — рекомендует им учитель.

Описанные ситуации и другие подобные им могут быть ис-

пользованы и для обучения учащихся умению сообщать об от-

сутствующем предмете: «нет мела», «нет тряпки», «нет тетради»,

«нет карандаша», «нет дактилемы «б» или «а».

^ Одной из больших трудностей является обучение глухих де-

тей умению спрашивать. Часто получается так, что знающие пе-

дагоги беспрерывно спрашивают у детей (незнающих), в то вре-

71

мя, как для нормального развития характерно обратное: ребенок

(незнающий) спрашивает у тех, кто знает.

При   обучении   детей   спрашивать   создание   ситуации,   когда

возникает потребность в вопросительном предложении, является

весьма  важным  и простым  приемом. Кроме того, необходимо и

побуждать детей  спрашивать:  «Спроси: что  это?»  «Спроси: как

зовут?», «Спроси: чей карандаш?», «Спроси: у кого мяч?», «Спро-

си: что делает?» и т. д. Заметим, что в таком побуждении содер-

жится и нужный для употребления вопрос, что облегчает его ус-

воение.

Остановимся на нескольких примерах создания ситуации для

вызывания необходимости спрашивать.

Работая над первыми вопросами «Что это?», «Кто это?», учи-

тель вначале сам спрашивает детей, потом начинает приучать их

ставить данные вопросы. С этой целью учитель сажает на свой

стул одного из учеников и дает ему картинку, так, чтобы осталь-

ные не видели ее. Тот вначале недоумевает, не сразу понимает,

что  он должен  делать,  ждет инструкций.  Учитель  ему говорит:

«Спроси: что это?», «Что это, спроси!» Если ребенок не понима-

ет требуемого от него, учитель показывает табличку «Что это?»

и предлагает ученику продактилировать этот вопрос по таблич-

ке, потом без нее.

После того как получен ответ, учитель дает в руки «малень-

кого учителя» вторую картинку и опять предлагает: «Спроси:

кто это?» Так же происходит с третьей картинкой. Затем «ма-

ленький учитель» может быть заменен другим, и работа продол-

жается.

Естественно,   что   такая   ситуация   не   является   единственной,

возможны и другие варианты.  Например, ученик пропустил не-

сколько   уроков,   на   которых   товарищи   узнали   несколько   новых

названий предметов. На очередном уроке учитель организует по-

вторение   материала.   Показывает   предмет   (или   картинку)   и

спрашивает: «Что это?», «Кто это?» Вызванный ученик отвечает.

Так доходят до предмета, название которого ученик, пропустив-

ший занятия, не знал. Учитель именно его и спрашивает: «Что

это?» «Не знаю», -- показывает ученик. Остальные поднимают

руки, хотят показать свои познания. «Спроси у Нади», -- гово-

рит учитель, обращаясь к незнающему ученику. «Спроси: что

это?» - - подсказывает учитель, как надо спросить. Подойдя «о

второму предмету, название которого неизвестно тому же учени-

ку, учитель ставит его в ту же ситуацию.

В процессе повторения пройденного неизбежны случаи, когда

то один, то другой ученик не знает нужного слова. «Спроси

у...», — предлагает учитель таким ученикам.

Обращение   с   приказанием   «спроси»   и   далее   оказывается

'весьма необходимым.

К   примеру,   предстоит   обучить   детей   спрашивать   о   принад-

лежности предмета с употреблением вопросительных местоиме-

72

ний: «чей», «чья», «чье», «чьи». Воспользовавшись тем, что на-

кануне во внеклассной работе дети делали бумажные пароходи-

ки и изделия спрятаны в шкаф, учитель достает их, хвалит де-

тей за хорошую работу, выбирает лучший пароходик, показы-

вает его и спрашивает: «Чей пароходик?» Выполнивший эту ра-

боту показывает на себя. Учитель дает образец ответа: «Мой».

Хвалит исполнителя работы. И тут же всем хочется показать

свое изделие. Учитель берет второй пароходик и опять спраши-

вает: «Чей пароходик?» Так повторяется, пока не будут показа-

ны все изделия.

Теперь   ученики   должны   будут  сложить  слово   «пароход»   из

разрезной азбуки. Раздавая азбуку, учитель показывает каждую

и спрашивает: «Чья азбука?»—и тут же учит отвечать. «Моя»,—

сообщают дети по очереди. Раздавая ручки, учитель употребля-

ет вопрос с тем же вопросительным местоимением: «Чья ручка?»

«Моя», — отвечают дети.

На последующих этапах все это выполняет дежурный. В слу-

чае, когда дежурный затрудняется определить принадлежность ' 

данной учебной вещи, учитель говорит ему: «Спроси: чей каран-

даш? Спроси: чья ручка?» и т. д. -

С целью обучения вопросительным словам «какой», «какая»,

«какое»,   «какие»   учитель   раскладывает   на   столе   цветные   ка-

рандаши, потом называет цвет каждого. Затем создает игровую

ситуацию. Он вызывает одного из учащихся, закрывает ему гла-

за, на виду у всех учащихся берет один карандаш и кладет в ко-

робку. Вызванный открывает глаза, и все ученики вслед за учи-

телем   хором  спрашивают:   «Какой   тут  карандаш?»   Вызванный

ученик смотрит на оставшиеся карандаши, вспоминает, какой ле-

жал на опустевшем месте, и отвечает: «Красный». Это упражне-

ние несколько раз повторяется. Затем ситуация изменяется: все

'ученики закрывают глаза, а один из них убирает ручки. Посту-

чав по столу, чтобы все открыли глаза, спрятавший должен спро-

сить: «Какая ручка тут?»

Если он не догадывается, что надо сделать, учитель подска-

зывает: «Спроси: какая ручка тут?»

В предусмотренное планом время учитель должен научить

своих учеников узнавать имя человека, пользуясь вопросами:

«Как зовут?», «Как тебя зовут?», «Как вас зовут?» (это один из

тех примеров, когда речевой материал, нужный детям, выходит

за пределы возможного усвоения в связи с деятельностью).

Учить этому на именах учащихся данного класса (как это

обычно делается) -- бесполезная трата времени и сил. Ученики

с самого начала знают имена друг друга, и в вопросе «Как тебя

зовут?» уже нет необходимости. При отсутствии необходимости

очень трудно «разъяснить» значение вопроса. Но эти же вопросы

становятся весьма доступными, когда в вопросе создана необхо-

димость. Например, учитель приглашает 3—4 учеников из стар-

ших классов или, еще лучше, маленьких слышащих ребятишек

7£

сажает их за парты или у стола. Ученики страшно рады гостям

и с нетерпением хотят узнать, как их зовут. Идя навстречу ин-

тересам   учащихся,   учитель   показывает   табличку   с   вопросом

«Как  зовут?».  Ученики  хором проговаривают и  дактилируют.

читая   по   табличке.   Вопрос   обращается   к   одному,   второму,

третьему гостю. Этого достаточно, чтобы ученики поняли смысл

вопроса.

. Теперь надо расширить его применение. Такую задачу мож-

но выполнить во время перемены, предложив детям спрашивать

учеников из других классов: «Как тебя зовут?» Если до этого

куклы, игрушки-животные не имели, своего -имени, теперь впол-

не уместно спросить детей: «Как зовут куклу?», «Как зовут со-

баку?» «Как зовут кота?» и т. д. — и коллективно дать имена

этим игрушкам.

/Вопросы «Что делаешь?», «Что делает?», «Что делал?» часто

употребляются   в   предметно-практическом   обучении,   но   и   они

нуждаются в создании ситуации, при которой были бы необходи-

мы, мотивированны. К сожалению, нередко такое требование не

соблюдается,   и   работа   оказывается   малопродуктивной.   В   этих

случаях дело обстоит так: учитель, например, вызывает к доске

ученика,   дает   ему   задание:   «Пиши».   Пока   тот   пишет,.   учитель

спрашивает остальных учеников: «Что делает Ваня?» — и помо-

гает   ответить:   «Ваня   пишет».   В   таком   положении   нет   необхо-

димости ни в вопросе, ни в ответе, и то и другое сообщается

ради  формы.  Этим путем ученики  не научатся спрашивать,  не

поймут смысла вопроса.

Создается совсем иная ситуация, если учитель спрячет од-

ного ученика за ширмой, поставленной на парте, и даст ему ра-

боту. Естественно,   у  всех   остальных   школьников   появляется 

потребность спросить, что делает их товарищ. Для удовлетворения 

возникшей потребности   учитель   разрешает   одному   «по-

смотреть», что делает товарищ. После того как одному посчаст-

ливилось узнать, что делается за ширмой, учитель, а за ним и 

все ученики хором спрашивают: «Что делает Вася?» Вопрос пов-

торяется, и на него ученики получают ответ: «Вася рисует», «Вася 

пишет», «Вася играет».

Учитель достает калейдоскоп и дает одному из учеников по-

смотреть в него. Все дети заинтересованы, всем хочется посмот-

реть. Учитель открывает табличку, на которой написано: «Мож-

но посмотреть?» Ученики сразу   догадываются    о    назначении

этой таблички. Дактилируя и одновременно проговаривая, обра'

щаются к учителю: «Можно посмотреть?» Пока первые трое по

очереди рассматривают калейдоскоп, учитель работает с осталь-

ными над техникой дактилирования и   произношения.   Следую-

щие ученики обращаются с той же просьбой уже без опоры на

табличку.

Учитель показывает маленькие игрушки, например автобусы

и гаражи. Опять всем хочется посмотреть, они опять используют

74

то   же   обращение:   «Можно   посмотреть?»   Затем   педагог   достает

волчок, запускает его. Все видят,  но теперь им хочется поиграть.

учитель   открывает   табличку   «Можно   поиграть?»,   и   дети   обра-

щаются   с   этим   вопросом.   Затем:   «Можно   рисовать?»,   «Можно

прыгать?»., «Можно бегать?»

Так   организованная   ситуация   создает   потребность   в   том   или

ином   слове,   словосочетании,   вопросе   и  обеспечивает   раскрытие

их   значения.   Чем   естественнее   обстановка,   тем   легче   решается

поставленная задача.

В   созданной   ситуации   может   происходить   первичное   ознако-

мление   со   словом,   фразой.   Этот   путь   используется   для   закреп -

ления   знаний   речевого   материала.   Этот   же   прием   может   быть

использован   и   для   проверки   усвоения   материала.   Понятно,   что

создаваемые   ситуации   во   всех   этих   случаях   должны   изменяться,

варьироваться.   Этим   обеспечивается   не   только   повторяемость

в употреблении тех или иных словесных средств, но и раскрытие

их более широкого значения.

В   приведенных   примерах   использования   организованной   си-

туации мы говорили о'б учителе и не упоминали воспитателя по

той   причине,   что   этот   путь.в   основном   относится   к   работе   на

уроке, в классе.

Во   внеклассной   работе   нет   необходимости   в   преднамерен -

ном   создании   ситуации.   Там   формы   деятельности   и   в   связи   с

этим   потребности   детей   в   языке   настолько   разнообразны,   что,

как правило, нет нужды в дополнительных средствах стимуля ции

речи.   Однако   в   отдельных   случаях   и   воспитателю   целесообразно

прибегать к организации необходимой ситуации, чтобы обеспечить

закрепление полученного в классе материала или для   того, чтобы

перенести   полученные   детьми   умения   в   речевую   деятельность   в

интернате.

Например,   в   тот   период,   когда   в   классе   идет   работа   над   по -

ручением, выраженным в слове «попроси», воспитатель, организуя

лепку   из   пластилина,   не   дает   его   некоторым   воспитанникам  и

требует   произносить:   «Попроси».   Или:   за   обедом   не   дает   детям

хлеба,  пока  они  его  не  попросят,  и  при  этом  учит  говорить:  «По-

проси».

Второй   пример.   Когда   дети   знакомятся   с   вопросами   «чей?»,

«чья?»,   «чье?»,   «чьи?»,   воспитатель,   готовя   детей   к   прогулке,

приносит   их   пальто,   шапки,   калоши   и   спрашивает:   «Чье   паль -

то?»,   «Чья   шапка?»,   «Чьи   калоши?»   Раздает   вещи   по   принад-

лежности.

Третий   пример.   При   работе   над   вопросом   «Как   зовут?»   вос -

питатель приглашает в группу детей из других групп. Появле ние

гостей   побуждает   воспитанников   к   узнаванию   их   имен   —   к

употреблению   этого   вопроса.   В   группу   могут   быть   приглашены

дети  из  соседней  школы   слышащих.   Потребность  в  вопросе   «Как

тебя   зовут?»   еще   больше   обостряется,   и   дети   получают   более

прочные умения.

75

б)    Использование     создавшейся    ситуации

гСВО

енным в процессе его употребления в естественной ситуа-

Все умения и знания, полученные детьми в описанных выше

условиях, естественно, должны.находить самое широкое приме-

нение. Очень важно не упустить   ни одного   случая   уместного 

употребления слова или фразы, ни одной возможности исполь-

зования детьми приобретенного речевого материала. Если такую 

возможность не использовать, то в последующем придется изо-

бретать путь для достаточно прочного усвоения учащимися про-

граммного материала. Кроме того, потребность в общении, не 

удовлетворенная словом, побуждает детей к приложению других 

средств, к развитию жестовой речи. И глухим детям будет труд-

но отказаться от жеста, если он, а не слово служит удовлетворе-

нию потребности.

Остановимся   на   некоторых   примерах   использования

создав-. шейся ситуации.

Учитель дает ученику задание: «Нарисуй нож». Тот выходит

к доске и начинает не рисовать, а писать слово «нож».

Дети с оживлением "замечают ошибку. Учитель спрашивает 

дактильно и устно: «Верно?» Школьники отрицательно качают 

головами. Учитель сообщает нужное слово, дактилирует: «Не-

верно». Дети повторяют за ним. Другой ученик выполняет зада-

ние правильно. Учитель, а затем и школьники говорят слово: 

«Верно».

Вскоре другой ученик допускает ошибку, отмечаемую всеми.

Учитель   опять   дактилирует   и   говорит:   «Неверно».   Так   слова

«верно»   и   «неверно»   входят  в  жизнь.   Чтобы   еще   больше   акти-

визировать употребление этих слов, учитель по выполнению уче-

никами   каждого   задания   обращается   к   остальным   с   вопросом:

«Верно?» В

-

  зависимости от обстоятельств дети отвечают: «Вер-

но», «Неверно».

Другой пример. После перемены дети вошли в класс и сели

за парты. У одного в руках оказалась игрушка-машина.

«Убери машину», — говорит педагог. Дети не понимают, в

чем дело, настораживаются.

«Убери машину», — говорит педагог вторично, при этом смот-

рит  на   ребенка   с   машиной  в   рука*.   Теперь  всем   ясно,   к   кому

обращается   учительница.   В   этой   "ситуации   им   понятно   слов»

«убери», и поэтому несколько человек одновременно показывают

нарушителю порядка, что машину надо убрать в парту, и мно-

гие из них при этом употребляют слово «убери».

На партах от предыдущего урока остались тетради и ручки.

Пользуясь   этим,   учитель   говорит:   «Возьмите   ручки»   (все   вы-

полняют),   «Уберите   ручки»   (ученики   кладут   ручки   в   парты).

«Уберите книги», — говорит учитель. (Все убирают книги в

парты.

На следующем уроке один из учеников играет ручкой. Учи-

тель говорит: «Убери ручку». Так слово «убери» оказывается

76

Щ1И.

По   заданию   учителя   дети   самостоятельно   складывают   пред*

ложения из разрезной азбуки.

Коля   показывает,   что   соседка   подсматривает   у   него.   Учи -

тель   сообщает   ему,   как   надо   сказать:   «Нина   смотрит».   Коля   пов-

торяет   за   учителем   и   тут   же   самостоятельно   говорит:   «Нина

смотрит».   При   составлении   другого   предложения   повторяется

то   же   самое.   Коля   вновь   говорит:   «Нина   смотрит»,   а   Женя   со -

общает: «Люся смотрит».

В последующем при подобных ситуациях дети считают сво им

долгом сообщить, что их товарищ подсматривает.

Учитель   проверяет   знание   детьми   слов,   открывает   одну   за

другой   картинки.   Дети   по   очереди   называют   эти   картинки.   Если

ученик сумел назвать картинку, учитель отдает ее ему.

Несколько   картинок   названо   правильно.   Очередь   дошла   до

Вали.   Он   не   смог   назвать   ручку,   изображенную   на   картинке,

старается вспомнить, но из этого ничего не получается (забыл
слово).

Учитель   дактилирует:   «Валя   забыл».   Дети   повторяют.   После

этого   учитель   еще   раз   говорит:   «Валя   забыл».   И,   оставляя   кар -

тинку у себя, «ладет ее среди других.

Наде   доста-лось   назвать   соль,   но   она   тоже   забыла   нужное

слово.   Учитель   показывает   на   нее   и   говорит:   «Надя   забыла».

Ученики   повторяют.   Дошла   очередь   до   Жени,   которая   не   могла

назвать   картофель.   Тут   многие   из   детей,   да   и   Женя   сама   дакт.и-

лируют слово «забыла».

Утром учитель по списку проверяет    присутствие    детей    в

классе: - Ю р а  

— Я тут.

- Света.

- Я тут.

— Люся.

Дети говорят: «Там» — и при этом показывают, что у нее болит

голова.   Учитель   подсказывает,   как   сказать:   «Люся   больна»—   и

продолжает проверку. Выясняется, что больна еще одна ученица.

Дети пытаются сказать: «Женя больна». Учитель им помогает.

На   следующий   день   повторяется   то   же,   и   ученики   самостоя-

тельно   говорят:   «Люся   больна»,   «Женя   больна».   Через   два   дня

Женя  пришла  в  школу.  Дети  показывают  на  нее   и  говорят: «Же -

ня». Учитель сообщает, как правильно сказать: «Женя здорова,  а

Люся   больна».   Когда   через   несколько   дней   и   Люся   пришла   в

класс, учитель потребовал от детей сказать: «Люся здорова».

Дежурный   раздает   разрезную   азбуку.   Женя   жестами   показы-

вает,   что   она   хочет   рисовать.   Учительница   требует   выразить   же-

лание словами. Дети заинтересованы, смотрят на учительницу,

7

7