Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 9

сто невозможно. Овладение письменной формой речи, чтением и

письмом также требует довольно большого времени. Кроме того,

она не отвечает нуждам живого общения: для письма требуется

длительное время и специальные условия (место, на чем писать,

прибор для письма). Таким образом, оказывается  необходимым

обратиться к дактильной речи. В отношении к данной форме ре-

чи до настоящего времени имеется предубеждение, воспитанное

в период господства чисто устной системы.

Появление дактильной речи относится ,к средневековью. Она

создавалась испанскими монахами, которые,' вступая в общину,

принимали   на   себя   обет   молчания.   Однако   жизнь   в   общине,

без   .общения   оказывалась   невозможной,   и   ее   члены   в   обход

канонов  создавали   ручной   язык   (вот   одно   из   дополнительных

проявлений потребности в общении!). По литературным данным,

использование   дактильной   речи   в   обучении   глухих   детей

относится к

XVI веку. -Первым человеком, обратившимся к ее использованию

в этих целях, называют испанского монаха   Педро   де   Понсе.

Употреблял ее в обучении глухих    В ал ляс   Бульвер    (Англия,

XVII в.),   широко    пользовался   ею   Ш.   Делепе    (Франция,

XVIII в.), обращался к ней, основоположник немецкой устной

системы С. Гейн»ке и др.

Первые русские сурдопедагоги В. И. Флери, Г. А. Гурцев ви-

дели в дактильной речи нужное средство обучения и использова-

ли ее.

Однако с введением чисто устной системы отношение к этой 

форме речи оказалось прямо противоположным, ее стали реши-

тельно изгонять из школы как опасного конкурента устной речи. 

Изгоняли за то, что в ней, по признанию самих идеологов чи- " 

сто устной системы, содержатся большие возможности развития 

глухих детей.  Так,  Фр.   Вернер  писал:   «...глухонемого  можно 

снабдить уже в первые годы обучения    развивающей    его   ум 

речью лишь в том случае, если ручная'азбука будет допущена 

как первоначальное средство обучения» '. Здесь выражено очень 

важное признание и того, что чистая устная система не обеспечи-

вает развитие ума, и одновременно показаны огромные возмож-

ности дактильной речи, благодаря которой создаются условия 

не только для речевого, но и умственного развития. Примеча-

тельно, что помещено это в книге, специально написанной про-

тив использования дактильной речи. «...Устный метод, — читаем 

далее, — прямо-таки обязан исключить из обучения глухонемых 

употребление ручной азбуки и мимических знаков». Объяснение 

такому противоречию в отношении « дактилологии (дактильная 

речь — сильное средство развития, и в то же время ее надо ис-

ключить из обучения)  содержится в той *же книжке, где автор 

ссылается на высказывание одного из видных представителей

1

 Вернер Ф<р. Психологические основы немецкого метода обучения глу-

хонемых. Пар. с нем. Ф. A. Pay и Н. A. Pay. Спб., 1903, с. 28. .56

немецкой  школы  Кройса,  который  утверждал,  что дактильная

речь мешает выработке навыков чтения с лица (с руки читать

легче, чем с лица), она препятствует формированию правильного

произношения. Если вспомним, что основная задача обучения зри

чисто устной системе сводится к формированию произношения - -

созданию   «инструмента»,   то   становится   совершенно   понятным

изгнание   всего,   что   может   воспрепятствовать   достижению

выдвинутой   задачи.   Следовательно,   отмеченное   противоречие

только кажущееся; на самом деле здесь все имеет свою логику,

хотя   и   направленную   против   интересов   ребенка.   Этот   подход

зазвивался и другими представителями чисто устной системы,

Так, И. Фаттер с полной откровенностью писал: «Мы понимаем,

что устный метод может принести ущерб общему развитию глу-

хонемого ребенка, но устная речь является нашей задачей, и мы

согласны на этот ущерб»

1

. Естественно, что часто устная система,

перенесенная   -в   русскую   школу,   по   тем   же   основаниям   кате-

горически исключала использование дактильной речи. Это

1. Енько выражал следующим образом: «Мы не признаем вели-

кого значения ручной речи для глухонемых, потому что слуша-

емся немцев» 

2

.

Можно было бы сослаться на целый ряд других высказыва-

ний, утверждающих высокое развивающее значение дактильной

>ечи и объясняющих отказ от нее теми же причинами. Там, где

подобные объяснения не удовлетворяли, начиналось использова-

ние   пальцевой   речи,   нарушалась   чистота   системы.   Начиналось

создание иной системы. Так, дактильная форма речи оказыва-

лась своеобразной лакмусовой бумажкой: если дактильная речь

изгоняется, значит, работа ведется по чисто устной системе, если

же допускается, то имеет место какое-то, иное построение ра-

боты.

Отмеченное проявилось в опыте советской школы. Отказ от

чисто устной системы в 1938 году сразу же повлек за собой ис-

пользование   дактильной   формы   речи.   Принятая   советской   сур-

допедагогикой направленность на развитие глухих детей потре-

бовала средств, соответствующих новым задачам.

Необходимость   широкого   использования   дактильной   речи,

еще более обострившаяся в связи с разработкой коммуникацион-

ной системы, выдвинула для научного решения ряд весьма важ-

ных вопросов. Важнейшие из них: значение этой формы речи в

обучении глухих детей языку, ее влияние на устную и письмен-

ную формы. Первое, что необходимо было выяснить, относилось

к использованию дактильной формы для формирования речевой

коммуникации начиная с первых дней пребывания детей в шко-

1

 Walteer   I. Geschichte der Taubstummenbildungswesen. Leipzig, 1882,

S. 256.

2

 Енько П. Методика обучения глухонемых речи по естественному спо-

собу, Спб., 1907, с. 33.

57

ле'• Поскольку состав элементов этой речи — дактилем -

находится в соответствии с буквенным алфавитом (каждой бук-

ве соответствует определенное положение пальцев руки), ее при-

нято относить >к письменной форме,

Такой   взгляд   подкрепляется   тем,   что   дактильное   слово   вос-

производится   по  правилам   орфографии:   как   она   пишется,   так  и

дактилируется.   Учитывается   и   то   обстоятельство,   что   при   раз-

работке   дактильных   азбу.к   (а   они   для   разных   национальных

языков   различные)   их   авторы   пытались   отразить   в   дактилемах

сходство с контурами соответствующих букв. Это сходство более

чем   относительно,   особенно   для   ребенка,   начинающего   обу-

чаться. Надо иметь очень богатое воображение, чтобы в дактиле-

ме «А» увидеть контур буквы «А». Тоже в «б», «в», «г», «д»,

«е», «ж» и т. д. Тем не менее делались попытки определить по-

следовательность   ознакомления   глухих   детей   с   дактилемами,

располагая   их  по  мере   сходства   с   контурами  соответствующих

букв (заметим, не для коммуникации, а для изучения).

Исходя из всего этого^ делалось заключение не только о при-

роде дактилъной речи, но и о зависимости ее усвоения от знаний

письменной речи, т. е. утверждалось, что для обучения дактиль-

ной речи необходимо предваряющее овладение детьми 'буквен-

ным  алфавитом,  письменной формой речи,  Но так как  обучение

последней, по сложившейся точке зрения, усваивается на основе

устной   речи,   то,   следовательно,   овладение   дактильной   речью

зависит не только от усвоения письменной, но и устной речи.

Если все это правильно, то использование дактильной речи

в целях формирования речевой коммуникации невозможно до

тех пор, пока дети не овладеют письменной и устной речью. Та-

ким образом, оказывается, что поставленная задача формирова-

ния коммуникации не имеет решения.

В действительности же дело обстоит совсем по-иному. Опираясь на

данные   физиологии

2

,   практику   обучения   слепо-глухих   и

известный   в   литературе   опыт   овладения   дактильной  формой

речи,   описанный   Е.   Журомским

3

,   было   развернуто   экс-

периментальное обучение глухих детей речи. Эксперимент пока-

зал, что дактильная речь может успешно формироваться в каче-

стве   исходной   формы   и   служить   установлению   коммуникации   с

первых дней обучения детей в школе. В этом факте едва ли не

•самое   главное   значение   дактильной   речи:   ее   использование   от-

крывает путь к решению, проблемы социальной компенсации,

1

См.: Зыков С. А. Устная, письменная и дактильная формы речи в пер

воначальном  обучении глухонемых детей. — «Изв. АПН  РСФСР»,  вып.   104,

1959; О н ж е. Обучение глухих детей языку по принципу'формирования ре

чевого общения. М., 1961.

2

См.: Сеченов И. М. Избранные произведения, т. I. М., 1952, с. 382—

.383.

3

См.: Журомский Е. Что лучше, мимика или дактилология. — «Вест-

яик попечительства о глухонемых», il90i3—Ю04, № 9, с. 'ИЗ.

.58

решающее   значение   которого   подчеркивал   Л.   С.   Выготский.

Между тем именно в зтом плане дактильная речь никогда ранее

не   рассматривалась.   Одновременно   было   выявлено,   что   исполь-

зование дактильной речи оказывает прямое влияние на усвоение-

речевого   материала:   ее   применение   значительно   повышает   ско-

рость   и   прочность   запоминания   слов,   слогов,   цифр.   Отмеченное

объясняет   широко   известный   сурдопедагогам   факт:   заучивая

текст,   глухие   дети   усиленно   дактилируют,   отвечая   урок,   снова

прибегают к дактилированию.  Даже запреты педагогов не  оста-

навливают их. Выяснилось, что в мышечном чувстве руки содер-

жится   мощный   фактор   биологической   компенсации   (большая

«прибавка» к действию речевых кинестезии, недостаточно проч-

ных у глухих). Иначе говоря, в дактильной форме речи, наряду с

социальной, содержится и биологическая компенсация.

Оказалось также, что формирование дактильной речи не про-

тиворечит обучению устной речи, не мешает овладению чтением

с   лица   и   произношением.   Напротив,   пользование   дактильной

речью содействует усвоению и того и другого. Здесь же лишь от-

метим,   что   при   использовании   дактильной   речи   в   виде   первой,

исходной речевой формы отпадают все доводы в пользу отнесе-

ния ее к разновидностям письменной речи. По функции дактиль-

ная речь скорее может быть отнесена к устной речи, поскольку

она служит непосредственному общению. Однако такое отнесе-

ние крайне условно.

Дактильная речь — своеобразная речевая форма, привлекае-

мая как средство компенсации при нарушенном слухе.

2. Содержание и методы обучения дактильной речи

Обучение речи в дактильной форме начинается с первого дня

организованной работы с глухими школьниками. Дети сразу же

ставятся перед необходимостью одновременного овладения и со-

держанием   (словами,   фразами),   и   дактильной   формой   речи.

Причем работа строится так, что для обучения самой дактиль-

ной форме не выделяется ни одного специального урока. Школь-

ники овладевают восприятием дактильной речи и техникой дак-

тшщрования в процессе овладения первыми словами и фраза-

ми, предусмотренными программой.

Здесь   действует   известная   в   психологии   закономерность:   ов-

ладение способом определенного действия происходит быстрее,

если   это   действие   входит   в   состав   целенаправленной   деятель-

ности.

Благодаря   тому   что   формирование   навыков   дактилирования

включено непосредственно в процесс овладения новыми словами

и фразами, не только выигрывается время, но и значительно ус-

коряется процесс овладения самой дактильной формой речи.

Существенную помощь в этом плане детям оказывает исполь-

зование дидактического материала в виде дактильной разрезной

азбуки '. Пользуясь ею, учитель создает возможность восприя-

тия детьми дактильного образа слова не только с руки, но и с

табличек,   на   которых   из   дактилем   составляются   целые   слова.

Таблички вывешиваются на классную доску или специальный

щит и находятся перед глазами детей до тех пор, пока не будут

усвоены изображенные на них слова. С помощью такой азбуки и

сами   дети   составляют   нужные   слова,   а   это   ускоряет   усвоение

дактилем.

Ниже будут изложены методические привхмы работы по обу-

чению детей составу слова. Сначала остановимся на том, как

дети обучаются главному — словесному общению.

Программа направляет усилия педагогов прежде всего имен-

но в этом плане. Требования программы приготовительного клас-

са развертываются по следующим видам речевой коммуникации

детей:

1. Понимание и выполнение простейших поручений, заданий.

2. Умение обратиться к товарищу и к учителю с просьбой.

3. Понимание вопросов и умение ответить на них.

1. Умение сообщить о выполненном задании, о наблюдаемом

предмете, о своем здоровье или желании.

5. Умение обращаться с вопросами к учителю и товарищам.

Приведенный перечень умений требует обратить внимание на

следующие важные обстоятельства:

1. Формирование общения начинается с обучения глухих де

тей диалогической речи, которая составляет основу программ

ных требований по языку на первоначальном этапе обучения.

Однако уже здесь делаются первые шаги обучения детей и

связной   речи:   требуются   сообщения   о   выполненном   задании,   о

результатах наблюдений, о содержании картинки или о каком-

либо предмете.

2. Обучение диалогической речи строится на использовании

так называемых неполных предложений, присущих разговорной

речи, что значительно облегчает глухим детям овладение словес

ным общением.

3. Расположение материала в программе произведено с со

блюдением последовательности от простого к более сложному,

что проявляется как в содержании речевого материала, так и в

требованиях к овладению им. Нарастание трудностей по перво

му плану  (по содержанию)  выражается в том, что овладение

речью начинается с побудительных предложений. Здесь учиты

вается широко известное положение:    развитие    коммуникации

1

  Такая азбука состоит из рисунков разных положений пальцев руки, со-

ответствующих разным дактилемам. Данная азбука в качестве приложения пе-

чатается в букваре для глухих детей. Нужное количество таких дактилем раз-

ного размера может быть легко получено путем фотографирования дактильной

азбуки. Очень удобным является изготовление клише всей дактильной азбуки.

С помощью клише легко напечатать нужное количество дактилем, а также

целые слова и фразы.

60

начинается с того, что один человек побуждает другого или дру-
гих к определенным действиям.

Благодаря   использованию   побудительной   речи   облегчается

понимание детьми назначения слова и фразы: нужно выполнить

т

о, что сказано другим лицом (в данном случае педагогом).

'   Примечательно,   что   первые   программные   задания   состоят

'только ,из глаполов: встань, сядь, дай, возьми, рисуй и т. д. По-

том   во   фразы   включаются   дополнения  (нарисуй   дом)  и   затем

доступные определения объекта и обстоятельства действия  (при-

неси новую книгу, быстро собери тетради). Подобное наращива-

ние трудностей в содержании имеет место и в других видах вы-

сказываний.

Названные задания характеризуются тем, что они не требуют

от лица, которому даются, какой-либо. речевой деятельности.

Все сводится к выполнению детьми лишь предметных действий.

Причем сначала от учеников требуется понимание и выполнение

того, что говорят педагоги, затем дети обучаются обращаться с

'подобными заданиями к своим товарищам, т. е. здесь.импрессив-

ная форма речи опережает экспрессивную.

Постепенно   характер   заданий   усложняется   тем,   что   их   вы-

полнение   связывается   с   речевой   деятельностью   исполнителя:

«Позови Вову. Попроси y Маши» и др. Чтобы выполнить такого

рода задания, ребенок сам должен обращаться с речью к дру-

гим. .

В   этом   проявляется   второй   план   развития   требований.   Он

состоит в том, что требования к импрессивной (воспринимаемой)

речи выше,.чем к экспрессивной (активной) речи учащихся. По-

этому дети в первую очередь учатся понимать задания и выпол-

нять их, а затем овладевают использованием полученных образ-

цов речи в обращении к товарищам или учителю. Сперва учатся

пониманию вопроса и ответу на него, потом использованию воп-

роса для получения нужного ответа.

Отмеченная последовательность не означает, что на протяже-

нии определенного периода времени дети учатся только понима-

нию заданий и лишь после выполнения этой части программных

требований   учатся   обращению   с   аналогичными   заданиями,

просьбами к другим. То и другое усваивается на разных уров-

нях требований, но одновременно, овладев пониманием опреде-

ленного вида высказываний, школьники сразу же 'Обучаются по-

добным высказываниям, обращаясь к другим лицам. Затем  они

ставятся   перед   необходимостью   овладения   следующим   видом

.высказываний в той же последовательности: от понимания к ак-

тивному использованию речи. В ряде случаев программа не-тре-

бует активного использования фраз, они усваиваются на уровне

понимания.   Эти   исключения   в   программе   отмечены   звез-

дочками.

В связи со оказанным следует обратить внимание на то, что

.указанная в программе фразеология в большей части представ-

61

ляет собой определенные образцы (модели), а не единичности..

Фраза «Возьми куклу» показывает, что она является типовой,,

т.   е.   образцом   для   построения   других   фраз  с   использованием,

глаголов и существительных., знакомых детям:

Положи куклу. 

Дай мишку. 

Убери книгу. Ешь 

хлеб. И др.

Овладение   типом   высказываний   является   обязательным   в-

процессе усвоения как в импрессивной, так и в экспрессивной

речи.

На данное обстоятельство необходимо    обратить    внимание-

уже потому, что нередко дети, усвоившие фразы «Вымой руки», 

«Вытри доску», не в состоянии справиться с переносом усвоен-

ного на другие объекты: «Вымой доску», «Вытри руки» и т. п.

К изложенной характеристике требований следует добавить,,

что названным в программе видам речевой деятельности (пони-

мание и выполнение поручений, пользование ими, усвоение воп-

росительных предложений) школьники обучаются параллельно,,

а   не   поочередно.   Из   того,   что   в   программе   изложены   сначала

требования к побудительной речи, потом к вопросительной и т. д.,.

не следует, что в первую очередь отрабатывается весь материал

побудительной   речи,   а   после   этого   вопросительной,   и   наоборот.

Программа предполагает отработку разных видов высказываний

параллельно.   В   ней   показано,   когда,   в  какой   учебной   четверти

должен быть отработан изложенный речевой материал.

Такова   общая   характеристика   программы   по   обучению   дак-

тилыюй   речи   для   приготовительного   класса.   Выполнение   изло-

женных в ней требований, естественно, предполагает использова-

ние  соответствующих методических  путей.  Они  довольно  разно-

образны, но мы можем остановиться лишь на некоторых из них.

Первые   дни   пребывания   учеников   в   школе   требуют   особенно

внимательного и теплого отношения к детям. При этом необхо-

димо сразу же ввести детей в организованный школьный режим,,

установленный   здесь   распорядок,   научить   новичков   правилам

поведения.

Педагоги   не   имеют   возможностей   рассказать   детям,   какие

требования к ним предъявляются и как должны выполняться.

Показ на примере старших, как надо вести себя в столовой,

в спальне, является основным средством воспитания и обучения

на данном этапе. Здесь обеспечивается помощь старших нович~.

«аи  в одевании,  умывании, в выполнении различных действий.

Всему этому детей учат с одновременным предъявлением первых

слов.

Так, учитель приучает детей правильно, не хлопая крышками,

вставать из-за парты и садиться на место, обращаясь при этом

62

к

  ним со словами: «Встаньте», «Сядьте». Он учит их правильно  -

выходить к столу учителя и после ответа садиться на место.

В связи с этим он дает задания: «Иди/те/ сюда». «Иди/те/ на

место».

Чтобы   облегчить   детям   понимание   первых   поручении,   на

уроки приглашаются 2—3 ученика из первого или второго клас-

са. Старшие выполняют задания учителя.  Глядя на них, то  же

проделывают и новички.

Если по каким-то обстоятельствам приглашение старших не-

возможно, свои требования учитель может сопровождать естест-

венным   жестом,   мимикой.   Однако   спешить   с   сопровождающим

жестом не следует. Слово может быть сказано один-два раза.

Нужно   также   показать  табличку   с   соответствующим   словом,

чтобы привлечь внимание детей к нему. При повторных обраще-

ниях с теми же словами только что отмеченное требование тоже

обязательно.

При обучении по требованию педагога правильно вставать

из-за парты, выходить к столу, а также другим действиям появ-

ляется потребность обращаться не только ко всему классу, но и

к отдельным ученикам.

В связи с этим возникает необходимость называть детей по

.именам,   следовательно,   сообщать   эти   имена:   давая   задание,

учитель смотрит на ученика, который должен выполнить требуе-

мое действие, и при этом показывает табличку, дактилирует и

устно проговаривает его имя. Потом так же обращается ко вто-

рому, третьему, четвертому ученику и сообщает их имена. Что-

бы   облегчить   детям   усвоение   имен,   учитель   раздает   дубликат

табличек и прикрепляет их к партам.

В первые дни обучения не рекомендуется задерживаться на

проведении чисто учебных занятий. Многие дети, попавшие из

семьи в новую, необычную для них обстановку, скучают, некото-

рые из них плачут. Чтобы отвлечь их от мыслей о доме, рассеять

скуку, ускорить установление дружбы, необходимо и в классе, и

в интернате  организовывать различные  игры, стараться  заинте-

ресовать любимыми игрушками.

Показывая   игрушки,   учитель   (воспитатель)   называет   их:

«мяч»,   «кукла»,   «конь»,   «мишка»,   «авто»   и   др.   Передавая   эти

игрушки, говорит: «На», «Возьми». Затем педагог обращается то

к одному, то к другому ребенку со словами «Дай», протягивая

при этом руки к игрушке. Так дети узнают слова, используя ко-

торые могут сами получить интересующую их игрушку. И теперь,

когда ребенок обращается к учителю или к товарищу за той или

иной игрушкой, педагог требует от него выражения своей прось-

бы с помощью словесной речи.

Для облегчения такой задачи таблички с нужными слова-

ми вывешиваются на специальном щите, прикрепленном около

доски. Так создаются первые навыки понимания обращенной ре-

чи и пользования ею.

63

Возьми куклу. 

Возьми мишку.

Возьми книгу. 

Возьми хлеб. И

т. д.