Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 8

обучению глухих детей произношению и по развитию слухового

восприятия. Содержание и методика таких занятий освещаются

в специальных пособиях '.

Все   эти   формы   организации   работы   определены   учебным

планом.   Но   перечисленным   не   исчерпывается   организованная

деятельность педагогов по обучению глухих школьников.

Значительное место занимает речевое развитие на уроках по 

всем учебным предметам. Эта работа состоит прежде всего в 

том, что сообщаемые школьникам знааия обязательно фиксиру-

ются в слове, словосочетании,    специальных   фразеологических 

оборотах и благодаря этому речевой запас учащихся значитель-

но пополняется. Обогащение речевого развития происходит также

за счет того материала, который не является специфическим для 

того или иного предмета, но оказывается нужнвш при обучении 

разным предметам. Для младших классов объем такого ма-

териала определен программами. Особенно широко он представ-

лен в программе по предметно-практическому обучению. Значе-

ние этого материла выходит далеко за пределы данного специ-

фического предмета. Именно на этих уроках закладываются ос-, 

новы речевой коммуникации. Учитывая' это обстоятельство, мы 

будем начинать с того, что осуществляется на уроках предметно-

практического обучения.

Благодаря определению требований к языку в программах no-

различным прдметам достигается реализация принципа связи

речевого   развития   с   разнообразной   учебной   деятельностью-   •

школьников. Однако здесь нет подчинения всего учебного про-

цесса  речевому развитию  и  тем более  произношению.  Напротив,

речевое   развитие   призвано   обеспечивать   нужды   общего   обра-

зования, и в силу этого оно становится активным.

Вспомним замечательную формулу К. Д. Ушинского о том,,

что язык входит во все другие учебные предметы и собирает, их

результаты, чтобы оценить значение требований к речевому раз-

витию  детей.  Речь призвана  обслуживать нужды  общения,  свя-

занные с обучением глухих детей разным предметам. Такая ра-

бота оказывается важной для успешного обучения знаниям, уме-

ниям, навыкам, для полного взаимопонимания между педагогом

и детьми. Учителя математики, истории, 'биологии, физкультуры

и др. не могут справиться с возложенными на них задачами, не

создавая   в   процессе   обучения   необходимых   средств   словесной

1

коммуникации.

Абсолютное большинство глухих школьников живет в интер-

нате. Их жизнь, быт организуются воспитателями, которые, так,

же как и учителя, не могут успешно трудиться без установления

и планомерного расширения речевой коммуникации с воспитан-

никами. Если же учесть, что лишь одну треть времени дети на-

ходятся в школе, а две трети времени в интернате, то становится

очевидным тот большой объем требований по речевому разви-

тию воспитанников, который ложится на воспитателей. Послед-

ние не только используют и закрепляют то, что получают дети

на уроках, но, проводя игры, экскурсии, прогулки, внеклассные

занятия, сообщают необходимый словарь и фразеологию, расши-

ряют речевой запас воспитанников.

Итак, формы организованной работы над речью в школе для

глухих оказываются весьма разнообразными. К основным из них

•относятся:

обучение языку на специально выделенных   для   этой   цели

уроках;

работа учителя над речью детей вне класса;

индивидуальная работа по обучению произношению и раз-

витию слухового восприятия детей;

речевое развитие детей на уроках по разным предметам;
развитие речи школьников в процессе воспитательной работы

в интернате.

Задания.

1. Назвать основные формы организации работы по речевому

развитию глухих школьников.

2. Показать актуальность этих форм организованной деятель

ности по развитию речи глухих детей.

3. Объяснить,    где    и    каким    путем   реализуется   тезис

К. Д. Ушинского о том, что язык входит во все учебные предме

ты и собирает результаты их усвоения.

ЛИТЕРАТУРА

Дьячков    А.    И.   Воспитание    и   обучение    глухонемых    детей.    М..

3957.

Д ь я ч к о в А. И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку слов. — «Изв

АПН РСФСР», 1956, вып. 77.

Зыков С. А. Обучение глухих детей по принципу формирования рече

вого общения. М., 1961.

Зыков   С.  А.  Методика  первоначального  обучения  глухонемых дете{

русскому языку. М., 1940.

Кор су иск а я Б. Д. О    состоянии   словесного    общения    глухонемьп

школьников. — «Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77.

•Кольцова М. Ребенок учится говорить. М., '1973.

Колтуненко И. В. Работа учителя школы глухих по развитию 

учащихся вне класса. М., 1972.

Обучение и воспитание глухих. Сост. Дьячков и др. М., 1959.

 

50

См.: Р а у Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 1960.

Глава И. ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ   ОБУЧЕНИЕ  РЕЧИ

§ 1. ЗАДАЧИ   И   СОДЕРЖАНИЕ   РАБОТЫ

Первоначальный период обучения глухих детей речи являет* 

ся самым сложным, наиболее   специфичным   и  ответственным. 

Здесь закладываются основы всего процесса обучения языку, 

создается фундамент для построения работы по данному, исклю-

чительно важному предмету специального, обучения. Известно,, 

что фундамент рассчитывается на строительство совершенно оп-

ределенного сооружения, т. е. на его основе намечается в дан-

ном случае, развертывание определенной системы обучения. Та-

ким   образом,   в   первоначальном   обучении,   как   в   фокусе,, 

сосредоточиваются и выразительно проявляются основные поло-

жения той или иной -системы. Так, при чисто устной системе пер-

вые годы обучения полностью подчиняются выработке навыков-

произношения, подготовке «инструмента» для выражения мыс-

лей. В условиях же коммуникационной системы уже в первые 

дни обучения усилия направляются на обучение детей речевой 

коммуникации.

Основной задачей этого периода в названной системе явля-

ется ознакомление школьников с языком как средством общения,,

обучение первым шагам словесной 'коммуникации, уменикгудов-

летворять речевыми средствами простейшие потребности и воспи-

тание на этой основе первых элементов словесного мышления.

Поскольку речь проявляется через ту или иную форму (уст-

ную, письменную, дактильную) и не может существовать вне .ка-

кой-либо из них (нет содержания без формы), то уже первые шаги

овладения речью обязательно предполагают усвоение той или иной

ее формы.

Исследования показали, что дактильная форма речи являет-

ся наиболее доступной для глухих детей, начинающих обучение,

Поэтому первоначальное формирование -общения строится на ос-

нове именно-этой формы.

Усвоение речи в дактильной форме очень рано сочетается с

овладением   детьми   устной   речью   и   содействует   ее   развитию.

Ознакомление с устной формой речи, формирование простейших

навыков пользования ею в общении являются важной составной

52

частью   первоначального   обучения.   Вместе   с   тем   в   условиях

лкольного  обучения  обязательным   является   овладение  и  пись-

менной речью — чтением и письмом. Известно, что начальный

этап обучения письменной форме речи составляет процесс обу-

чения грамоте. Отсюда в задачу первоначального периода вхо-

дит и обучение грамоте.

Содержание работы по обучению каждой из форм речи свое-

эбразно, и это определяет построение программ по трем раз-

делам:

1. Обучение дактильной речи.

2. Формирование устной речи-

3. Обучение грамоте.

Из 8 часов, выделенных учебным планом на обучение речи,

предусматривается специальное время на работу по каждому из

зазванных разделов. По полугодиям это время изменяется в за-

зисимости от изменения значения каждого из разделов в первой

и второй половинах года. Так, для развития дактильной речи в

первом полугодии выделено времени в три раза больше, чем во

втором. На .обучение же грамоте в первой половине года специ-

ального времени не отведено, нужные для этого часы предусмот-

рены во втором полугодии.

Конкретные рекомендации к распределению недельного вре-

мени на обучение языку по полугодиям содержатся в следующей

таблице:

Разделы программы

 

I полугодке

 

II полугодие

 

Обучение дактильной речи

 

а

 

'1

 

Обучение устной ;речи (в том

числе чтение с лица)

 

Б (-2)

 

Л

(И)

 

Обучение грамоте

 

~~'

 

3

 

В с е г о

 

<8

 

8

 

Выделение специального времени на каждый из разделов не

означает их обособленности. Напротив, как будет показано ни-

же, формирование устной речи тесно связано с обучением дак-

тильной. Обе эти формы являются взаимодействующими и слу-

жат базой для обучения грамоте. Предполагается, что на одном

и том же этапе может иметь место работа над разными формами

речи. В целом ряде случаев такое соединение крайне целесооб-

разно.   Так,   например,   обучение   чтению   с   лица,   что   входит   в

формирование устной речи, на протяжении целого урока оказы-

вается утомительным для маленьких глухих детей. Но такая ра-

бота хорошо сочетается с обучением дактильной речи: основная

часть речевого материала, предлагаемого для чтения с лица,

53.

первоначально усваивается в дактильной форме, а это оказыва-

ется возможным, если половину урока посвятить дактильной ре-

чи, а вторую — устной, чтению с лица. Или, наоборот, в начале

урока дети упражняются в чтении с лица того материала, кото-

рый на предыдущих уроках отрабатывался в дактильной форме,

а во вторую половину урока обучаются дактильной речи. Общ-

ность материала обеспечивает целостность урока, в ходе которо-

го меняется лишь установка на разные формы речи.

При описанной организации урока приведенное выше распре-

деление   времени   в   первом   полугодии   будет   выглядеть   так:   на

специальную работу по чтению с лица отводится по получасу

четыре раза в неделю. На обучение же дактильной форме речи

отводится один полный урок, четыре половины уроков и три уро-

ка на обучение устной речи; во втором полугодии два урока мо-

гут оказаться составленными из таких же половин и один урок

полностью может быть отведен на обучение чтению с лица и два

урока на'обучение устной речи.

Кроме времени, выделенного на специальные уроки,-учебным

планом для приготовительного класса предусматривается  по 5

часов в неделю на индивидуальные занятия по произношению и

развитию   слухового   восприятия.   Таким   образом,   на   обучение

устной речи отводится в первом полугодии по 10 часов в неделю

(5 урочных и 5 неурочных), во втором — 9 часов.

Учебным планом предусмотрено также по 4 часа в неделю

на работу над речью вне класса. Вначале данная работа прово-

дится преимущественно на основе дактильной речи, затем (осо-

бенно во втором полугодии) — дактильно-устной.

Большая  часть работы по языку уже в приготовительном

классе осуществляется на уроках по другим учебным предметам.

Обучаясь   математике,   физкультуре,   рисованию,   школьники   ус-

ваивают не только словарь и фразеологию, нужные для успеш-

ного обучения знаниям и навыкам по этим предметам, но и ов-

ладевают умением пользоваться этим речевым материалом в це-

лях общения.

Особенно важным в этом отношении уже в приготовительном

классе   является   предметно-практическое   обучение.   Учебным

планом для приготовительного класса предусмотрено по 6 та-

ких   уроков   в   неделю.   Как   видим,   здесь   содержится   большая

надбавка к тому числу уроков, которые выделены для специаль-

ной работы по языку.

Программа по предметно-практическому обучению для при-

готовительного класса построена с. таким расчетом, чтобы имен-

но на этих уроках обеспечивалось ознакомление детей с основ-

ной частью речевого материала. Здесь создаются наиболее бла-

гоприятные условия для овладения детьми речью как средством

общения.

В первые месяцы обучения такая работа строится на основе

дактильной речи, в последующем она ведется в дактильно-устной

•54

форме. Речевой материал, предложенный для уроков предметно-

практического обучения, в большей части совпадает с тем, ко-

торый помещен в разделе «Обучение дактильной речи» Ч

Применительно к  

этой  

общей части материала специальные

уроки дактильной речи используются  для работы  по уточнению

значения слов и словосочетаний, с которыми дети знакомятся на

уроках   предметно-практического   обучения.   На   данных   уроках

ведется работа по уточнению и закреплению слов и типов фраз,

по изучению состава слова, по совершенствованию техники дак-

тилирования.

Вторую   часть   материала   того   же   раздела   «Обучение   дак-

тильной речи» составляет дополнительный речевой материал, не

входящий в содержание уроков предметно-практического обуче-

ния. Эта часть является предметом специальной работы на уро-

ках дактильной речи.

Требования   к   формированию   общения,   изложенные   в   этом

разделе программы, распространяются и на первую и на вторую

1

часть материала. В следующем параграфе перейдем к их изло-

жению в обобщенном виде.

Задания.

1.

Определить задачи и основное содержание первоначаль

ного этапа обучения речи.

2.

Раскрыть структуру программы приготовительного класса,

показать взаимосвязь между разделами.

§ 2. ОБУЧЕНИЕ ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ 1. 

Значение и место дактильной формы речи

Прежде всего необходимо несколько полнее, чем это было

сделано ранее,  остановиться  на обстоятельствах,   побуждающих

обратиться к данной форме речи, на определении ее роли и ме-

ста в обучении глухих детей языку и ее влиянии на другие фор-

мы речи.

Известно,   что   устная   речь   —   наиболее   совершенная   форма

общения,   и   решение   проблемы   коммуникации,   естественно,

должно предусматривать приобщение глухих учащихся именно к

этой форме речи. С нее начинается овладение языком в норме.

Эднако для  глухих  детей  овладение  устной  речью  представляет

огромные трудности, связанные с ее восприятием путем чтения с

лица   и   произношением.   На   выработку   навыков   артикуляции  

и

зрительного   восприятия   устной   речи   затрачиваются   огромные

усилия, на это требуется длительное время. Следовательно, н-а-

чинать обучение речи как средству общения устной формы 

про-

•' См.: Сборник  программ для школ глухих, ч.  I. M., 1972, с. 17—24.

£,?.