Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 6

вании   обычно   употребляется   жест,   выражающий   действующего

субъекта   (например,   мальчика),   на   второй   —   объект   (рыба),   на

третьем — действие (поймать). Жест отрицания в жестовой речи

употребляется   после   глагола   («работать   нет»,   «учиться   нет»),

определение   после   определяемого  («мальчик   маленький»,   «рыба

большая»). Названные, как и многие другие особенности жесто-

вой речи, убеждают, что на ее основе, действительно, невозмож-

но вести обучение языку слов.

Следует отметить, что охарактеризованная жестовая речь не

является неизменной, напротив, она у школьников постепенно из-

меняется, приобретает иной характер. Происходит это под влия-

нием   обучения   сло1весной   речи.   Овладевая   ею,   глухие,   широко

общающиеся жестами, ищут способ выражения в жестовой речи

'того, что познают в языке слов. Но в этих случаях глухие (как,

впрочем,   и   слышащие   или   оглохшие)   фактически   пользуются

языком слов, последний становится орудием их мышления, же-

сты же служат своеобразным кодом, с помощью которого пере-

дается   содержание   того,   что   зафиксировано   в  словесных   сред-

ствах.

Отмеченные факты показывают, что между этими двумя язы-

ковыми  системами  (языком   слов  и  жестовой  речью)   существует

живое   взаимодействие   и  что  не   жестовая   речь   служит  для   фор-

мирования  словесной,  'а,   наоборот,   словесная   содействует обога-

щению   жестовой.   Заметим-,   что   педагоги   нередко   способствуют

этому. Так, уже в первые дни, формируя понятия «мало», «мно-

го», учитель показывает несколько предметов, говорит «мало».

Не надеясь на то, что дети поймут значение этого слова, педагог

показывает соответствующим жестом, хотя ему известно, что та-

кого знака дети пока еще не знают. Тот же прием используется

при показе множества предметов. Показ то одного жеста (мало),

то другого (много) повторяется много раз, и в результате в же -

стах оказываются сформированные значения, свойственные соот-

ветствующим словам.

Но   далее   возникают   трудности.   Для   выражения   значения

слов   «больше»   и   «меньше»   уже   нет   соответствующих   жестов.

Приходится использовать те же «мало» и «много». Такие нерав-

ноценные   замены,   естественно,   осложняют  формирование   значе-

ния новых слов «больше», «меньше». Специальная работа по фор-

мированию понятий «больше», «меньше»,  -как  видим, не облегча-

ется,   а   осложняется   использованием   жестов.   Преодолев   труд-

ности   в   усвоении   значения   слов   «много»,   «мало»,   глухие   дети

оказываются   перед   новыми,   когда   вынуждены   в   те   же   жесты

«много» и «мало» вкладывать значение «больше» и «меньше».

В   результате   обучения   словесной   речи   многие   жесты   начинают

выступать в трех, четырех и в большем числе значений, что ведет

к недоразумениям, возникающим на основе такого кода.

Все это убеждает, что обучение языку слов путем перевода с

жестовой речи просто невозможно. Следовательно, формирова-

36

словесной речи должно строиться независимо от жестовой

речи  и  представлять  собой процесс  овладения  новой  для  глухих

языковой структурой. Но словесная речь, «ак видно, должна об-

чадать   той   силой   действия,   под   влиянием   которой   формируется

жестовая   речь.   Последняя,   несмотря   на   ее   примитивизм,   пред-

ставляет собой средство общения.  Она  родится  в общении,  раз-

вивается в силу потребностей коммуникации, обслуживает соци-

аяьные запросы учащихся. Поэтому и формирование словесной

речи должно начинаться с удовлетворения потребностей обще-

ния, служить нуждам общения и протекать под влиянием всевоз-

растающих требований коммуникации.

В заключение остановимся на вытекающих из оказанного вы-

водах об отношении к жестовой речи.

Если для успешного обучения языку совершенно необходимо

создание   соответствующей   речевой   среды,   то   безгранично   ши-

рокое использование языка жестов в школе для глухих является

фактором, снижающим речевое развитие, тормозящим его. Отсюда

следует, что культивирование словесной речи и создание в этих

целях речевой среды требует распространения действия  языка

слов на всю педагогически организованную жизнь детей, на все

виды организованной деятельности учащихся. Не запрет жестовой

речи,   а   расширение   сферы   действия   языка   слов   как  средства

общения   должны   стать   предметом   заботы   коллектива

специальной школы.

Естественно,   что   сказанное   не   ведет   к   полному   изгнанию

жестовой речи. В условиях больших детских коллективов специ-

альных   школ   жестовая   речь   обязательно   найдет   себе   место   за

пределами   педагогически   организованной   деятельности.   Здесь

имеет место специфическое двуязычие, и с этим нельзя не счи-

таться.

Но   двуязычие   бывает   разным:   «чистым»   и   «смешанным».

Для первого характерно пользование двумя языками без перевода

с одного на другой. Для второго характерен перевод, из-за чего

появляется   множество  ошибо>к.   При   переводе   с   одной   языковой

системы   на   другую   (смешанное   двуязычие)   неизбежны   ошибки,

порождаемые   различием   языковых   структур.   При   чистом   дву-

язычии этого не происходит.

Решение вопроса, следовательно, надо искать в установле-

нии «чистого»  двуязычия,   подобно  тому,  как   рекомендовал

Л. В. Щерба применительно к обучению иностранным языкам:

«При обучении иностранным языкам необходимо или стремить-

ся -к созданию чистого двуязычия или принимать экстренные ме-

ры против опасностей смешанного двуязычия» '.

Вторым, специфическим в работе с глухими детьми средст-

вом является дактильная (пальцевая) речь. Из-за того что эта

'Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

м

 - Л., 1947.

37

форма речи представляет собой разговор руками (хотя это не-

точно, дактильная речь, в отличие от жестовой, — пальцевая), ее

нередко смешивают с жестовой. Такое отождествление тем бо-

лее неправомерно, что отрицательное отношение к жестовой ре-

чи переносится и на дактильную. За всем этим скрывается глу-

бокое заблуждение. Между дактильной и жестовой речью нет ни-

чего  общего,  кроме  того,  что   та   и  другая  основываются   на  ис-

пользовании рук. Жестовая речь, как мы видели, — это своеоб-

разная, хотя и весьма примитивная, речевая система. Жестовая

речь глухих, хотя и очень относительно, может быть сопоставле-

на со словесной речью. Дактильная же речь — форма словесной

речи и может быть тоже относительно сопоставлена с устной и

письменной формами речи. Состоит она из образуемых пальца-

ми элементов — дактилем, в совокупности воспроизводящих бук-

венный алфавит. Дактильная речь по своему составу соответст-

вует  письменной   речи.   На   этом   основании   ее   часто   называют

письмом в воздухе. Но и это не так. Письмо в .воздухе строится

на воспроизведении букв в -письме их пальцами и не только в

воздухе, но и на ладони другой руки, на стене и т. д. Такой спо-

соб  известен   сурдопедагогике   под  названием  «дактилография».

Этот способ оказался непродуктивным и поэтому не получил ши-

рокого распространения.

В отличие от жестовой дактильная форма речи требует вос-

произведения не только структуры слова, но и грамматической

формы. Из-за этого овладение дактильной речью для глухих де-

тей труднее, чем жестовой, но и в этом же заключается ее пре-

имущество, проявляющееся в том, что пользование дактильной

формой представляет собой разговор словесными средствами.

По функции дактильная форма речи может быть отнесена к

устной: она служит непосредственному общению. Сходство с уст-

ной формой может быть найдено и в том, что она не оставляет

зрительно воспринимаемых следов. И все же это не устная .речь,

которой   пользуются   слышащие   люди,   а   своеобразная   речевая

форма, используемая узким кругом людей.

Попытаемся   сказанное   о   различных   видах   и   формах   языка

представить в следующей схеме:

Виды языков

Формы речи

устная 

письменная 

дактильная 

ручная

Прибегая к такой схеме, мы еще раз подчеркиваем  услов-

ность сопоставления языка жестов с языком слов.    Однако   из 

этой схемы достаточно видно отличие дактильной речи от языка 

жестов и ее принадлежность к языку слов. 38

Несмотря на то что дактильная речь давно известна сурдо-

педагогам, ее мало применяли в обучении глухих детей.

При чисто устной системе она изгонялась вообще сильнее,

чем жестовая. Признавалось, что она очень проста и легко до-

ступна глухим, но в этом усматривалась опасность ее примене-

ния.  Предполагалось,  что   если   ее  допустить,   то   дети   не   будут

овладевать устной речью. При этом утверждалось, что дактиль-

ная   речь   -   -   это   дополнительная   нагрузка   для   глухих,   что   ис-

пользование дактильной речи мешает развитию умений читать с

лица, что дактильная форма речи ведет к разрушению произво-

димого слова. Воспроизводя слово  мама  дактильно, дети произ-

носят его по элементам (будут произносить  /м/ы/а-м/ы/а/,  и это

приведет   к   дополнительным   трудностям   в   обучении   произно-

шению.

Однако наши исследования показали, что дактильная речь

не помеха, а хороший помощник в обучении глухих детей языку

слов в целом, и в том числе устной форме речи '. Использование

дактильной формы речи несет в себе важные механизмы компен-

сации, проявляющейся в следующем:

1. Дактильная речь легко   воспринимается,   ребенок   видит

каждый элемент слова.

2. Она полностью контролируется самим говорящим. Глухой

может проверить себя, сопоставляя свою речь со словом, данным

учителем.

3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии

(мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова

.запоминается быстрее и прочнее.

4. Между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артику

ляционного аппарата устанавливаются прочные нейродинамиче-.

ские связи, благодаря которым дактильная речь становится опо

рой для устной речи.

5. Дактильная речь помогает   овладевать   членораздельной

речью, ее грамматическим строем, словарным составом.

6. Эта форма речи обеспечивает глухому ребенку на ранних

этапах словесное общение, вытесняя жестовую речь.

Длительное время считалось, что ребенок может усваивать

слово в дактильной форме при том лишь условии, что он знает

буквы,^ овладел грамотой.   Но и это   оказалось   неправильным.

лухой может овладеть дактильной речью, не умея произносить

сов и совсем не зная букв. Для «его дактильная форма может

;тать первичной, помогающей усвоению и устной и письменной

Именно усвоение ее в качестве первичной оказывается

збенно важным. В этом случае запоминание дактильного об-

слова основывается на образовании двигательной цепи от

щий руки. Это видно из таких  примеров:   ребенок   забыл

См.: Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу фотага-

1ЭНИЯ речевого общения. М, 1961, с. 86—(146, 230—259.

39

язык слов 

язык жестов

слово; как только ему подскажут первую дактилему, он воспро-

изводит всю двигательную цепь — весь состав этого слова. (Он

начал воспроизводить слово, например,  карандаш,  но не смог

этого сделать, остановился на втором слоге и, чтобы не разру-

шать воспроизведенной части двигательной цепи, держит паль*

цы правой руки на положении Н, а левой ищет -продолжения).

При   использовании   дактильной   речи   возможно   дать   детям   в

несколько раз больший речевой материал, чем без нее, и его ус-

воение является более прочным.

Дактильная речь не мешает, а, наоборот, помогает овладению

чтением   с   лица:   глухим   детям   легче   зрительно   воспринимать

произносимое,   слово,   если   они   знают   его   состав.   Применение

дактильной формы способствует обогащению словаря и фразео

1

-

логии. А чем богаче речь, тем легче глухим читать с лица.

Ошибочным   оказалось   утверждение,   что   употребление   дак-

тильной   речи   с   неизбежностью   ведет   к   разрушению   структуры

произносимого слова. В этом отношении многое зависит от мето-

дики обучения, от того, как учить. Выяснилось, что образование

структуры слова в дактильной форме может быть подчинено за-

конам артикуляции: воспроизведение слова по слогам, выделе-

ние ударного слога.

Как   видим,   дактильная   форма   речи   имеет   большое   разно-

плановое значение, но использование ее не самоцель в обучении

глухих, а средство, помогающее им овладеть языком слов.

Заканчивая  изложение  материала  параграфа,  мы  можем  от-

метить, что в работе с глухими, как и в общении их между собой,

применяются довольно разнообразные средства. Некоторые из

них, такие, как наглядно

:

действенные средства общения: мимика,

имитация   действий,   пантомима,   изображение   в   рисунках,   —

используются и слышащими людьми. В одних случаях это де-

лается   для   сопровождения   устной   речи   в   целях   придания   ей

большей выразительности. В других — в качестве дополнения и

разъяснения сказанного, особенно если не хватает слов при вы-

ражении мыслей, чувств.

Все  эти  средства   значительно   более   широко  проявляются   в

общении глухих, и особенно на начальных этапах их развития.

Такие средства выступают часто в самостоятельной роли. Однако

данное   обстоятельство   не   вносит   принципиальных   отличий   в

сравнении с тем, что  имеет  место  в использовании названных

средств слышащими. Все эти средства не несут в себе функции

обобщения, их роль сводится к выражению конкретного чувства,

желания,   к   описанию   единичных   явлений.   Данные   средства   в

процессе   развития   глухих   постепенно   уступают   свою   самостоя-

тельную роль иным средствам (у слышащих — словесным, у глу-

хих — жестовым) и становятся сопровождающими их.

Другие из используемых в работе с глухими средств являют-

ся специфическими. К ним относится жестовая речь и дактиль-

ная форма речи. То и другое средство представляют собой раз-

40

говор руками, но, по существу, являются принципиально различ-

ными.   Жестовая   речь   в   отличие   от   всех   других   названных

средств представляет собой своеобразную речевую систему, ко-

торая, несмотря на ее крайний примитивизм, имеет свой словар-

ный состав, свою грамматическую структуру. Входящие в со-

став этой речи жесты несут в себе определенные значения, слу-

жат обобщениями. И этим жестовая речь принципиально отлича-

ется от всех других средств, рассмотренных нами. В этом ее боль-

шие преимущества. Но из-за этого же оказывается невозможным

ее использование при обучении языку: она осложняет формиро-

вание значений, содержащихся в словах, препятствует овладе-

нию синтаксической структурой языка слов.

Дактильная речь — одна из форм словесной речи, которая по

своему составу соответствует письменной речи, по функции же

она ближе к устной.

В этой форме содержатся важные факторы компенсации, спо-

собствующие ускоренному овладению языковыми средствами об-

щения.

Обзор  различных средств показывает,  что все  они являются

необходимыми в обучении глухих детей языку слов. Исключе-

ние составляет жестовая речь. Из-за того что она во много раз

беднее языка слов и представляет собой принципиально отлич-

ную языковую структуру, оказывается невозможным использо-

вать ее при обучении глухих детей словесной речи. Кроме того, в

интересах формирования словесной речи и создания в этих целях

речевой среды во всей организованной работе с глухими детьми

жестовая речь должна уступать место словесной речи. Жесто-

вая речь используется глухими школьниками в общении между

собой во внеклассное время. Отношение между языком слов и

языком жестов строится по принципу чистого двуязычия.

Задания.

Перечислить средства,  используемые  в работе  с  глухими

детьми, выделить из них специфические средства.

Объяснить   принципиальное   различие   между   жестовой

речью и дактильной формой речи.

Показать   значение   дактильной   речи   в   обучении   глухих

школьников.

§ 5.  РЕАЛИЗАЦИЯ   ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ   И   ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ

ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ   В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

ЯЗЫКУ

Изложенный выше материал  свидетельствует, что обучение

'лухих детей языку при коммуникационной системе строится с

учетом общих закономерностей речевого развития, но не копи-

рует процесса овладения языком в норме. Такой подход нахо-

41

дится в соответствии с тем пониманием действия общих законо-

мерностей развития в условиях патологии, которое высказывал

Л. С. Выготский: законы, определяющие развитие как нормаль-

ного, так и ненормального ребенка в основе своей одни и те же,

мы   должны   отправляться   от   общих   законов   развития   и   потом

изучать их в приложении к аномальному ребенку.

В   данном   параграфе   мы   видим,   что   это   важное   положение

распространяется и на другие стороны процессов, которые еще

не были предметом нашего рассмотрения.

Начнем   с  того,  что  в основе   процесса   овладения  речью  на-

ходится подражание. Эта истина настолько широко известна, что

и не посвященный в теорию глухонемоты человек знает, что глу-

хой ребенок оказывается немым, неговорящим, потому что он не

слышит речи окружающих и не может подражать ей. «Подража-

ние, если его понимать в широком смысле, — писал Л. С. Вы-

готский, — является главной формой, в которой осуществляется

влияние обучения на развитие...  Обучение  возможно там,  где

есть возможность подражания» '.

Подражание ребенком — не механический процесс воспроиз-

ведения   образца,   оно   включает   в   себя   элементы   осознания   и

творчества. «В этот период развития, — писала Н. К. Крупская

о детях младшего школьного возраста, — особенно сильна под-

ражательность, которая часто есть не что иное, как особая фор-

ма творчества — перевоплощение чужих мыслей и чувств» 

2

.

Н.   И.   Красногорский   также   отмечал^   что   овладение   речью

начинается   с   подражания   (физиологической   эхолалии).   Просле-

живая   дальнейший  путь  ее   становления,   он  показывает,   что  на

основе   подражания   ребенок   овладевает   двух-трехчленными   со-

единениями слов в виде речевых шаблонов, речевых стереотипов,

на   основе  которых  затем   складывается   овладение  обобщенными

языковыми явлениями

3

.

По-видимому,  и  глухой  ребенок  нуждается  в  использовании

этого пути овладения речью. То, что в сурдопедагогике до недав-

него   времени  стремились  обойти  этот  путь,   заменить   с   самого

начала обучения подражание осознанием каждого элемента ре-

чи, представляет плод глубокого недоразумения.

Если глухой ребенок не слышит речи окружающих и поэто-

му не может самостоятельно овладеть ею, то это еще не значит,

что   он   лишен   -возможности   подражания   вообще,   и   речи   окру-

жающих в том числе. Все поведение глухого ребенка, как пра-

вило, адекватно норме, он с самого начала все делает так же,

как и все окружающие. Входя в коллектив глухих, он быстро

1

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,  1956,

с. 276.

2

Крупская Н. К.  Избранные педагогические произведения. М.,   1965,

с. 174.

3

См.: Красногорский Н. И. К физиологии становления детской ре

чи. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1952, т. II, вып. 4.

42

девает 

T0

g (

Ж

естовой, мимической, пантомимической) речью, рой

общаются товарищи, и достигает этого на основе под-ажания.

Подражание как исходная форма развития полностью эисуще

глухим детям, без этого невозможно было бы их обучение

вообще. И в обучении устной речи все начинается с под-

пажания. Еще И. М. Сеченов писал: «...в настоящее время вы--

чивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями

вижений зубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых

зрительные впечатления, стало быть, и в этом случае процесс ос-

тается прежним»

1

.

Однако в использовании подражания как отправного пункта в 

специальном обучении глухих    имеются    свои    особенности.-В 

норме механизм подражания складывается стихийно. В условиях 

организованного обучения   оно становится   управляемым, 

определяемым педагогом, программой, организованной средой. В 

норме стихийным является и переход от подражания к ос-

мыслению языковых факторов. В условиях организованного обу-

чения управляемым оказывается и этот процесс: предлагая ре-

чевой материал в определенной последовательности, организуя 

специальные упражнения, педагог имеет возможность облегчить -  и

ускорить осмысление значения слов, грамматических законо-

мерностей. Суть дела состоит, очевидно, в том, чтобы, отправляясь 

от подражания, используя содержащиеся в нем огромные 

возможности развития, управляя им, вести глухих детей к само-

стоятельности, к творчеству в усвоении языка.

Реализация   подражания   как   средства   развития   тесно   свя-

зана с действием такого фактора, каким является практика. Ре-

зультаты   подражания   закрепляются   и   реализуются   в   практике.

Роль практики в обучении глухих детей речи всегда оценивалась

довольно высоко. Многие авторы единодушно отмечали,.что при-

чиной низких результатов обучения является недостаточность

речевой практики.

Внешне   это   соответствует   тому   направлению,   которого   при-

держивается   массовая   школа,   руководствуясь   положением,

сформулированным   Ф.   И.   Буслаевым:   «Ученик   сначала   должен

приобрести умение  в отечественном  языке  и потом  уже возвы-

ситься до сознания о его формах и законах»

2

. По существу же,

во многих случаях сурдопедагогами подразумевается нечто иное,

Даже противоположное. На протяжении длительного времени, а

-^которых случаях и теперь, под практикой подразумевается

выполнение глухими школьниками упражнений, которые требу-

г употребления детьми слов, грамматических форм, построе-

*   предложений  по  определенным   правилам.   Для   подчеркива-

практической направленности ученикам не сообщается соот-

гвующей грамматической терминологии или последняя под-

еченов И. М. Избранные произведения, т. I. M., 1Ш2, с. 219. 

ьуслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. М., 1867, с. 57.

43