Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 4

Задания.

1. Изложить  материалистическое понимание сущности  язы

ка и мышления и его принципиальное отличие от идеалистиче

ского толкования этих явлений.

2. Показать значение научного определения природы языка

и мышления для постановки процесса обучения    глухих    детей

языку.

3. Раскрыть теоретическую    несостоятельность    и практиче

скую непригодность чисто устной, письменной и мимической си

стем обучения глухих детей.

4. Определить причины длительного господства чисто устной

системы в теории и практике обучения глухих детей.

5. Дать определение сущности языка ка,к учебного предмета

в коммуникационной системе.

6. Охарактеризовать отличие языка .как предмета обучения в

школе для глухих от имеющегося в массовой школе.

7. Изложить отличие обучения языку как средству общения

от обучения речи в общении.

8. Назвать разделы работы, входящие в содержание обучения

языку в школе для глухих.

§ 3. ПРИНЦИПЫ  ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

Поскольку   язык   является   предметом   обучения,   органически

связанным со всеми другими предметами, то и в нем находят от-

ражение   общие   дидактические   принципы.   Это   принципы   .науч-

ности,   систематичности,   связи   теории   с   практикой,   наглядности,

прочности,   доступности,   сознательности   и   активности.   Для   со-

ветской специальной школы в данный период ее развития край-

не   актуальным   является   принцип   развивающего   обучения'.   -

Здесь   .содержится   основное   условие   повышения   уровня   общего

образования   глухих   школьников.   Применительно   к   обучению

языку это означает такое построение работы, которое обеспечи-

вает не только накопление знаний, входящих в содержание этого

предмета,   но   овладение   ими   как   орудием   познания   и   развития

мышления. Последнее может быть достигнуто, как следует из из-

ложенного выше, лишь при реализации коммуникативной функ-

ции языка.

Перейдем   к   изложению   основных   положений,   на   которых

•строится обучение языку при коммуникационной системе.

Ведущим принципом, как показано в предыдущем параграфе,

является принцип коммуникации. Его реализация предполагает

1

 См.: Зыков С. А. Развитие глухих детей — важнейшая проблема со-

ветской сурдопедагогики.    Шестая научная сессия по дефектологии.   Тезисы 

докладов. Под ред. Т. А. Власовой. М., (1971, с. 197. 24

не только обучение глухих детей языку в действии, но и форми-

рование на этой основе речевого мышления.

Для   более   полного   раскрытия   исходного,   крайне   важного   по-

ложения   обратимся   к   следующему   замечательному   тезису

К.   Маркса:   «Язык   так   же   древен,   как   и   сознание;   язык  есть

практическое, существующее и для других людей и лишь тем са-

мым существующее также и для меня самого, действительное со-

знание...»   '.   В   этом   исключительном   по   глубине   и   точности   вы-

ражения   тезисе,   раскрывающем   органическую   связь   между  язы-

ком и мышлением, особо подчеркивается общественный характер

данных   явлений.   Язык   и  мышление   существуют   «для   других»   и

лишь, благодаря этому оказываются достоянием каждого человека.

Нормально   развивающийся   ребенок   с   самых   ранних   ступе-

ней  своего  развития   овладевает  языком  и мышлением   «для   дру-

гих».   Ребенок   прежде   всего   нуждается   в   том,   чтобы   научиться

выражать свои потребности,  а  потом  уже  он  начинает  проявлять

интерес к мыслям и чувствам других.

«Когда ребенок научается выражать свои мысли или чувства,,

он   заинтересовывается   выражением   чужих   мыслей   и   чувств»,   —

отмечает Н. К. Крупская

2

.

Из   изложенного   следует,   что   обучение   глухих   детей   языку

должно   быть   построено   так,   чтобы   школьники   с   самого   начала

усваивали   его   «для   других».   Только   в   этом   случае   они   будут

приобщаться   к   языку   как   общественному   явлению   и  овладевать

речевым   мышлением.   Лишь   при   таком   условии   язык   будет   ус-

пешно усваиваться каждым обучающимся.

нализации», и обучение ему должно обеспечивать овладение им. -

Реализация данного положения в корне изменяет традиционную,

сохранившуюся от чисто устной системы постановку работы, при

которой   усилия   направляются   на   то,   чтобы   каждый   ученик

усваивал   речевой   материал   «для   себя»   с   последующим   ис-

пользованием   усвоенного   в   общении   с   другими.   Такой   способ

обучения,   как   видели   выше,   является   очень   сложным   и   непро-

дуктивным.

Качественно   иным   процесс   овладения   языком   становится   в

условиях,   когда   дети   обучаются   языку   прежде   всего   «для   дру-

гих»,   и   благодаря   этому   прочнее   и   глубже   усваивают   речевой

материал. Обращаясь к товарищу за нужным предметом, ученик

'. Маркс К. иЭнгельсФ. Соч. Изд. 2-е, т. 3, 1955, с. 29.

2

 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М.,  1955,.

с. 174.

25

.должен правильно выбрать глагол, правильно назвать пред-

мет и употребить слово в нужной грамматической форме.

В противном случае не будет удовлетворена испытываемая по-

требность.

В последующих главах на конкретных примерах мы постара-

емся раскрыть, как это делается, и одновременно показать, ка-

ким   естественным   и   простым   становится   процесс   овладения

речью, если ею дети овладевают «для других», для воздействия

на «других» с целью удовлетворения, пусть очень маленьких, сво-

их потребностей.

Итак, реализация ведущего принципа — коммуникации озна-

чает усвоение глухими детьми речи «для других» и уже через

других для себя.

Вторым   принципом   обучения   глухих   детей   языку   является

y4eT.jLJlgjiMb3OiBaHjie_npTp.&6HocTH как ^ажнейшего_услдвия ус-

'Еще Ф. Энгельс, излагая теорию возникновения и развития

языка,  показал,  что последний появился и развивался  под воз-

действием настоятельной потребности людей ,в общении друг с

другом.   Каждый   слышащий   ребенок   овладевает   языком   под

влиянием потребности в общении.

Вне такой потребности овладение языком — процесс длитель-

ный и непродуктивный.

Потребность   в   общении   присуща   глухим   детям.   Правда,   в

специальной   литературе   встречаются   утверждения,   что   глухие

дети   не   имеют   потребности   в   речи,   что   ее   нужно   воспитывать.

Рекомендуется создавать у детей желание пользоваться словес-

ной речью, разъяснять им преимущества языка слов перед жес-

товой речью, убеждать их в необходимости овладевать языком

.для их будущего: после школы придется работать и жить вме-

сте со слышащими, а для этого нужно уметь говорить. Но глу-

хим детям мало понятны эти далекие цели, им нужно удовлетво-

рить свои потребности сегодня, сейчас, и они, попадая в среду

глухих, создают себе средства коммуникации. Быстрое развитие

жестовой речи — убедительное свидетельство имеющейся у, детей

•потребности в средствах общения.

Следовательно, дело не в отсутствии потребности в обще-

нии, а в невозможности ее удовлетворить посредством языка

слов. Поэтому у учащихся возникает и быстро развивается жес-

товая речь. Заметим, что в последнем обстоятельстве нет специ-

фики. Всякий нормально слышащий человек, попадая в условия,

затрудняющие языковое общение, например в иноязычную сре-

ду, тютчас же обращается к мимике и жестам. Но, находясь в

этой новой языковой среде, он в короткий срок овладевает боль-

шим объемом речевого материала, нужным ему для удовлетво-

рения потребностей. К общению жестами люди прибегали и во

многих других условиях: при большом шуме, при разговоре че-

рез закрытые окна и т. д. .26

Необходимость в мимике  и жесте во всех этих случаях про-

является   из-за   невозможности   удовлетворить   потребность   в   об-

щении через язык слов.

У глухих же, не владеющих языком слов, не остается ничего^

другого, кроме этих, пусть очень несовершенных, средств обще-

ния, какими являются мимика и жесты. В результате у них обра-

зуется своеобразная языковая система.

Все это убедительно говорит не только о .наличии у глухих-

детей потребности в общении, но и об исключительной силе это-

го фактора. Последний же, в.свою очередь, свидетельствует о су-

ществовании еще более важного явления: несмотря на отсутствие-

слуха и речи, глухонемой остается существом социальным, у него

сохраняется настоятельная необходимость в соци-альной жизни.

Это   обстоятельство   может   явиться   важнейшим   условием   при-

общения глухонемых к языку слов как социальному явлению.

Приведенные факты с достаточной убедительностью говорят

об   ошибочности   суждения,   согласно   которому   глухие   не   испы-

тывают потребности в общении, а следовательно, и в языке. Бе-

да в том, что они не могут удовлетворить эту потребность с по-

мощью языка слов. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь

детям в овладении этим языком.

Существует мнение и другого порядка, которое  может пока-

заться более близким к истине, чем первое. Пока ребенок не знает

слов, не умеет говорить, он не может понимать роли словес ной

речи,   не   может   испытывать   потребности   в   ней.   Когда   же   он

приобретет некоторый запас речи, тогда появится и потребность

в общении. Потребность в языке слов у глухих детей появляется

по мере овладения им.

В   принципе   же   такое   рассуждение   мало   чем   отличается   от

первого. Согласно ему, потребность в общении — не условие ов-

ладения  языком,  а следствие изучения его.  Данная трактовка,

как и первая, уводит от использования потребности как важней-

шего фактора овладения языком. Она предполагает обучать язы-

ку  вне   потребности  в  нем   на   самом   трудном   первоначальном

этапе обучения и ориентирует на то, что эта потребность поя-

вится в результате обучения.языку, под влиянием каких-то внут-

ренних побуждений. Оба эти суждения содержат в себе серьез-

ную  опасность,   так  как  снимают важнейшее  условие  успешного

обучения   речи.   В   действительности  же   потребности   в  языке   по-

рождаются   иными   факторами,   которые   положены   в   основу   сле-

дующих принципов коммуникационной системы.

Третьим принципом, непосредственно связанным с двумя пре-

дыдущими,   является   связьобщения   языку   с   организованной

деятельностью школьников

3

*""

Потребность в языке" как показал Ф. Энгельс, возникла в ре-

зультате совместной деятельности людей. Все последующее раз-

витие языка протекало под влиянием все более расширяющихся

и совершенствующихся форм коллективного труда. Исследовате-

27

ли детской речи единодушно отмечают, что развитие речи про-

исходит ъ условиях практической деятельности детей.

Ссылаясь   на   Пиаже,   Л.   С.   Выготский   пишет:   «Отвлеченная

вербальная мысль непонятна ребенку. Разговор без действия не-

понятен. Дети не понимают друг друга» '.

Среди многих, относящихся сюда наблюдений разных авто-

ров важным представляется следующее сообщение М. Кольцо-

вой: «Для усвоения названий большое значение имеют действия

с предметами.

В   очень   интересных   опытах   Г.   М.   Ляминой   было   пока -

зано,   что   даже   в   1   год   8   месяцев  --   1  год  10   месяцев  ребя -

тишки с трудом связывают слово с предметом, если они  только

видят его» (подчеркнуто автором. — С. 3.) 

2

.

Аналогичные   факты   изложены   в   исследованиях   Т.   С.   Зы-

ковой,   которая   отмечает,   что   предметные   действия   глухих

на   основе   словесных   инструкций   обеспечивают   лучшее   ус-

воение слов, входящих в эти инструкции, чем без этих дейст -

вий. Но, как показали эти исследования

3

, еще большее значе-

ние в этом плане имеет предметная деятельность, куда те или

иные действия входят составной частью. Наблюдения за глухими

школьниками свидетельствуют, что и у них потребность в обще-

нии проявляется более всего в коллективной деятельности, когда

они начинают вместе играть, совместными усилиями что-то де-

лать. И вот здесь особенно быстро и легко усваиваются нужные

слова. Если же не сообщить нужные слова, школьники обраща-

ются к жестам.

Система, реализующая принцип коммуникации, предусматри-

вает   организацию   разнообразных   форм   деятельности   школьни-

ков в целях обучения словесным средствам общения.. В этих ус-

ловиях   сообщение   детям   материала   определяется   не   фонетиче-

скими   или   грамматическими   требованиями,   а   потребностями,

связанными с организованной деятельностью детей. Известно,

что   сама   деятельность   детей   нуждается   в   развитии.   В   процессе

овладения различными видами деятельности появляется необхо-

димость в определенном речевом материале. А это означает, что,

организуя деятельность, педагог создает и регулирует потребно-

сти детей в общении.

Последнее очень важно. Потребности в общении детей 6—•  7-

летнего возраста, приходящих.в школу, оказываются настолько

большими, что в короткое время невозможно удовлетворить

1

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,

•с. 105.

2

Кольцова М. Ребенок учится говорить, М., 1973.

3

См.:   Зыкова  Т.  С.  Роль предметно-практической деятельности  в  ус

воении словарного материала школьниками. — В сб.: Вопросы изучения обу

чения  и  воспитания  аномальных детей.  Тезисы докладов конференции -аспи

рантов .и молодых ученых-дефектологав. Под ред. М. Ф. Титовой. М., 1974.

:28

их   языковыми   средствами.   А   потребность,   не   удовлетворенная

словом,   ищет   иных   путей   удовлетворения.   Здесь   глухие   и   прибе -

гают   к   мимике.   Вместо   языка   слов   формируется   жестовая   речь.

Регулирование   потребностей   через   организованную   деятель -

ность служит преодолению этого противоречия.

Исследования   сектора   обучения   и   воспитания   глухих   детей

НИИ   дефектологии   АПН   СССР   показали,   что   особенно   продук -

тивной в отношении речевого  развития  является предметно- ,

практическая   деятельность   детей.   Одновременно   она   служит   и

многим   другим   задачам:   общему   развитию   детей,   формирова -

нию житейских  понятий,  воспитанию  разнообразных  ручных  уме-

ний,   развитию   способностей   конструирования   и   моделирования,

решению   многих   воспитательных   задач   школы.   Такое   многопла-

новое   развивающее   значение   предметно-практической   деятель -

ности   содействует   обострению   потребности   в   слове,   обогащению

речи детей.

Многолетний   педагогический   эксперимент   и   широкая   опыт -

ная   проверка   показали,   что   потребность   в   слове   не   появляется

автоматически   вслед   за   введением   предметно-практической   дея -

тельности   или   рядом   с   ней.   Напротив,   дети   с   увлечением   могут

что-то   делать   (например,   строить   домики   из  готовых   деталей),

не   испытывая   никакой   необходимости   в   слове.   Для   того   чтобы

она появилась, нужны и другие факторы.

Важнейшим условием, побуждающим потребность в общении

в   связи   с   деятельностью,   является   организация   последней   на

коллективных   началах.   Именно   тогда,   когда   не   один   ребенок,   а

группа  детей  должна   что-то  сделать   совместно,  у  них   появляется

необходимость   в  общении.  Этим  еще   раз  подтверждается   сделан-

ный   выше   вывод,   что   обучение   глухих   школьников   языку   как

средству общения должно предусматривать обучение коллекти ва

учащихся,   а   не   каждого   ученика   в   отдельности.   Здесь   уместно

обратить   внимание   еще   на   одну   сторону   дела,   рассмотрение   -ко-

торой   позволяет   подойти   к   определению   следующего,   четвертого

принципа.

Глухие   дети   достаточно   деятельны   и   вне   специального   обу -

чения. Оказавшись  в  школе,  они  быстро  находят  общий  язык,

с   помощью   которого   легко   устанавливают   контакт   друг   с   дру -

гом, вместе  играют, что-то  делают. Но  при всем этом обходятся

без языка слов.

Организация коллективной деятельности,    таким    образом,

действительно,   автоматически   не   ведет   к   пользованию   языком

слов. Необходимо действие еще одного, и очень важного, факто -

ра,   каким   является   речевая   среда.   Ребенок   овладевает   тем   язы -

ком,   каким   общаются   окружающие   его   люди.  

:

В   условиях   орга-

низованного   обучения   педагоги   являются   организаторами   и   соз -

дателями   речевой   среды.   Организуя   детей   для   изготовления   оп-

ределенного   изделия,   учитель   обращается   к   ним,   пользуясь

речью, и требует от них того же. Организуя деятельность, педагог

29