Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 2

училище же глухонемых она должна отсутствовать до усвоения

произношения необходимых слов...» '.

Такое   построение   специального   обучения   досталось   в   на-

следство   советской   школе.   Первые   программы   и   методические

руководства, созданные в 20—30-х годах, также рассчитывались

на исключительность языка среди всех других учебных предме-

тов, с тем пониманием его содержания, которое присуще чисто

устной системе.

Однако опыт советских школ убеждал в глубокой ошибочно-

сти такой постановки обучения и в ее противоречии новым за-

дачам   школы.   Так,   выступая   на   II  съезде   СПОН   (1924),

Л. С.  Выготский отмечал, что обучение на основе чисто устной

системы  «...дает произношение  взамен  речи,  ограничивает сло-

варь небольшим количеством слов...» «Вся работа наша должна

быть пересмотрена с начала до конца...», «...специальные знания

и выучку надо подчинить общему воспитанию, общей выучке» 

2

.

Призывы к коренной перестройке учебного процесса в шко-

лах  для  глухих прозвучали  на  конференциях  1929,  1930  годов,

однако   они  не   находили  реализации  ни  в  программах,   ни  в  ме-

тодических руководствах того времени.

В связи с этим трудно переоценить Всероссийское совещание

1938   года,   по-новому   определившее   и   задачи   школы,   и   содер-

жание   обучения   в  ней.   В  основном   докладе,   заслушанном   на

этом совещании, И. И. Данюшевский показал несостоятельность

чисто устной системы и пути перестройки школы. В.связи с этим

принципиально   по-новому   было   определено   и   место   языка   в-

учебном   процессе:   «Как   ни   своеобразна   задача   школы   в   части

обучения глухих речи, как ни важна эта задача, она все же не

должна подчинять себе изучение и прочное усвоение учащимися

учебных дисциплин в объеме программных требований. И толь-

ко в неразрывной связи с изучением предметов учебного плана

само обучение речи перестанет быть беспредметным» 

3

.

Как видим, в данном определении отметается особая значи-

мость языка как учебного предмета в школе для глухих детей,

но в то же время подчеркивается необходимость такого построе-

ния   работы,   при   котором   обучение   языку   осуществлялось   бы   с

одновременным   сообщением   школьникам   общеобразовательных

знаний.   Нетрудно   заметить,   что   такое   решение   соответствует

приведенному   выше   тезису   К.   Д.   Ушинского   о   взаимодействии

языка с другими общеобразовательными предметами.

Действительно, обучение каждому из    учебных    предметов-

1

Г у ц м а н  А. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых.

Спб., 1'909, с. 16.

2

Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных де

тей.  —  В   сб.:   Пути   воспитания     физически    дефективного     ребенка.     Ред.

С. С. Тизанова и П. П. Почалина, М., 1926, с. 13.

3

Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах

и специальных школах. М., 1954, с. 12.

10

нуждается в языке и ведется с его помощью. Язык — не только

предмет, но и средство обучения знаниям. И в то же время при-

обретаемые   по   другим   'учебным   предметам   знания   находят   вы-

ражение в словесных средствах и благодаря этому обогащают

речь   детей.   Весь   последующий   опыт   советской   школы   показал

правильность и высокую продуктивность такого направления.

Итак,   являясь   центральным   предметом   в   массовой   школе,

язык имеет особенно важное разноплановое значение в обуче -

нии глухих детей. Только в результате специального обучения

дети   приобщаются   к   языку   слов.   Овладение   глухими   детьми

языком   слов   служит   условием   развития   речевого   мышления,

усвоение словесной речи оказывается необходимым для овладе-

ния условием подготовки детей к жизни и труду вместе со слы-

шащими;   обучение   языку   является   важным   и   в  решении   воспи-

тательных задач школы.

Роль и место языка среди других учебных предметов в усло-

виях   разных-   систем   специального   обучения   определяется   раз-

лично. При мимической системе этот предмет считается противо-

естественным для глухих школьников, при чисто устдой системе,

наоборот, этому предмету отводится широкая роль, и весь учеб-

ный процесс подчиняется задачам обучения устной речи.

Советской сурдопедагогикой найдено новое решение вопро-

са,   отвечающее   задачам   нашей   школы:   придавая   языку   особо

важное значение, обучение ему строится в тесном взаимодейст-

вии,   в  неразрывном   единстве   со  всеми  другими  учебными  пред-

метами.

Задания.

1. Определить место и роль языка как предмета обучения

массовой школы.

2. Изложить особое значение языка как учебного предмета

школы для глухих детей.

3. Описать понимание роли, места языка в обучении глухих

детей при чисто устной и мимической системах и раскрыть оши

бочность того и другого толкования.

4. Определить место языка среди других учебных предметов

школы для глухих детей.

§2. СУЩНОСТЬ ЯЗЫКА  КАК УЧЕБНОГО   ПРЕДМЕТА В

ШКОЛЕ ДЛЯ   ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Вопрос, к рассмотрению которого приступаем, имеет значе-

ние   не   только   для   построения   работы   по   одному   из   учебных

предметов,   но   является   основополагающим   для   системы   специ-

ального обучения в целом.

Как   уже   было   сказано   в   предыдущем   параграфе,   обучаясь

языку, глухие школьники должны познать все то, что входит в

1
1

содержание данного предмета массовой школы, и при этом вос-

полнить   упущенное.   В   восполнение   же   упущенного   входит   не

только   усвоение   речи,   с   которой   слышащие   дети   приходят   в

школу, но и овладение речевым мышлением.

В связи с этим сущность языка как учебного предмета, оче-

видно,  принципиально иная, чем в массовой школе.  Если в по-

следней дети изучают язык, которым владеют (хотя и недоста-

точно полно, развитие речи продолжается в школе, и это состав-

ляет важный раздел работы по языку), то для глухих детей на

первый план выступает овладение речью.

А   это   означает,   что   простой   перенос   языка   как   учебного

предмета в том виде, каким  он является в массовой школе, в

школу   для   глухих   невозможен.   Сущность   этого   предмета   при-

менительно   к   обучению   глухих   детей   иная,   прежде   всего

предусматривающая овладение языком.

Марксистской наукой определено, что язык — явление сугу-

бо   социальное,   это   средство   общения   людей.   Зародился   он   под

влиянием   потребностей   в   общении,   возникших   в   условиях   сов-

местной трудовой деятельности.

Являясь средством общения, язык служит и орудием мышле-

ния.   Диалектическое   единство   языка   и   мышления   убедительно

показано классиками марксизма-ленинизма.  Раскрытию приро-

ды  этого   единства   посвящены  многие   физиологические   и  психо-

логические исследования. Так, Л. С. Выготский отмечает:, «Пер-

воначальная функция речи является коммуникативной функци-

ей.   Речь   есть   прежде   всего  средство   социального   общения...-»  

1

.

Развивая   эту   мысль,   он  писал:   «Оказалось,   что,   так   же   как   не-

возможно общение без знаков, оно невозможно и без значения...

Таким   образом,   оказывается,   что  общение   необходимо   предпо-

лагает обобщение и развитие словесного значения,  т. е. обобще-

ние становится возможным при развитии общения» 

2

.

Утратив   свою   основную   коммуникативную   функцию,   язык

оказывается   «мертвым»,   распадается.   Эта   закономерность   про-

является в широко известных фактах. Человек, по каким-то при-

чинам переставший пользоваться родным языком в общении, ут-

рачивает его. Забытый язык перестает служить и орудием мыш-

ления. То же самое происходит и с оглохшим ребенком.

В то же время каждое, даже очень несовершенное средство,,

несущее функцию коммуникации, оказывается «живым» языком,

становится орудием мышления, развивается. Это хорошо извест-

но   сурдопедагогам   на   примере   языка   жестов.   Несмотря   на   его

примитивизм, этот язык служит общению глухих и «живет» во-

преки запретам, к которым прибегают школы.

Отсюда следует, что обучение глухих детей языку должно

предусматривать   овладение   им   как   средством   общения   с   окру-

жающими людьми и на этой основе обеспечивать формирование

словесного мышления.

Такое понимание лежит в основе системы обучения, принятой

в советской школе: с первых дней пребывания в школе глухие

дети   ставятся   перед   необходимостью   овладения   языком   как

средством   общения,   и  это   служит   основой   формирования   логи-

ческого мышления школьников.

Такой подход принципиально отличается от принятых в дру-

гих системах. И в основе этого отличия лежит иная методоло-

гия.

Несмотря на научную доказательность материалистической ,

теории   сущности   языка   и   мышления   как   явлений   глубоко   соци-

альных,   представители   различных   идеалистических   школ   утвер-

ждают,   что   рассматривать   язык   в   качестве   средства   общения

ненаучно. Согласно их концепциям, разум существует независимо

от языка и развивается вне связи с ним. По их убеждению, язык

—   это   «духовное   выражение   индивида».   Основной   функцией

языка   выдвигается   функция   выражения,   изложения,   сообщения.

Согласно таким лжетеориям, язык лишь инструмент, с помощью

которого мышление может выражать себя.

Отсюда сущность языка как предмета обучения глухих детей

усматривается   в   выработке   навыков   артикуляции,   в   создании

«инструмента»   для   выражения   мыслей.   Именно   на   таком   по-

нимании   основывается   и   чисто   устная   система,   при   которой

обучение   артикуляции   возводится   в   примат   всего   процесса

обучения.

Вот   один   из   красноречивых   примеров,   иллюстрирующих   ха-

рактер   такого   способа   обучения.   В   статье   корреспондента   Грос-

венора «Глухие дети учатся разговорной речи в школе Кларка»

с   большим   упоением   описывается   работа   учительницы   над   про-

износительной стороной речи: «То медленно, то быстро учитель-

ница повторяла: «Бу,  бу,  бу».  Девочка,  следя  за зеркалом, пы-

талась подражать движениям губ и языка учительницы и, быст-

ро переводя ручку к своему лицу, чувствовать эту же вибрацию

звука  на   своем  собственном  лице...   Учительница   работала   так,

будто ее жизнь зависела от того, произнесет ли Лора звук или

нет» 

1

.

Как видим, разговорная речь здесь подменена артикуляци-

ей, что характерно для чисто устной системы; вместо речи дети

учатся произношению. К чему приводит такое обучение, показа-

но   в   той   же   статье   Гросвенора,   в   которой   в   качестве   особого

достижения   сообщается,   что   в   результате   10-летнего   обучения

глухой юноша лишь с помощью учительницы мог поделиться

 

1

В ы г о т с к и и Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,

с. 50.

2

Там же, с. 51.

12

' G r o s v e n o r    L. The Deaf Children. Learn Speech a Clark's School.— 

«The National   Geographic Magazine», 1955, v. 107, N 3.

13

своим впечатлением о матче: «Тед Виллиамс дал аут. Бостон вы-

играл на десятой подаче мяча».

Все это дает возможность подчеркнуть, что чисто устная си-

стема порочна не только и не столько тем, что она не обеспечи-

вает ожидаемого речевого развития детей, но и потому, что в ее

основе лежит ложная, идеалистическая по своему характеру кон-

цепция.   Последнее   определяет   первое   —   низкую   результатив-

ность данной системы: ложная методологическая основа не мо-

жет привести к успехам в обучении.

За столетие господства этой системы имело место множество

попыток  ее  усовершенствовать,  разрабатывались различные  ме-

тоды (звуковой, слоговой, метод целых слов и др.). Но все они

не оправдывали возлагаемых надежд. Несмотря на вариации,

все эти методы направляют усилия на создание «инструмента»,

на выработку артикуляционных навыков, устную речь подменя-

ют произношением.

Для   чисто   устной   системы   характерна   еще   одна   сторона,

которой   мы   пока   не   касались   и  которая   не   нашла   достаточного

отражения и в литературе. Между тем эта вторая сторона не ме-

нее первой раскрывает идеалистический характер данной систе-

мы. Речь идет о развитии мышления как фактора индивидуаль-

ного   сознания.   В   этих   целях   при   обучении   глухих   организуется

«постановка»   понятий,   состоящая   в   различных,   часто   в   очень

искусственных   приемах,   имеющих   целью   раскрыть   понятия,   со-

ответствующие сообщаемым словам.

Та;;,   для   того   чтобы   «поставить»   понятие   «ручка»,   «часы»,

«гладить», рекомендуется объяснить, что ручки бывают разные,

они устроены не  так,  как  карандаш,  но  так же,  как карандаш,

нужны для того, чтобы писать. Часы бывают разные, но у всех

есть циферблат, стрелки. Гладить можно утюгом белье, а рукой

голову,   что  смысл этих  действий  состоит  в том,   чтобы  сделать

предмет   гладким  (?!).  Легко   представить   сложное   положение

учителя, который все это должен разъяснить детям, -не владею

щим   речью.   Нетрудно  понять   и  бесплодность   таких  искусствен

ных занятий. К сожалению, такое обучение не ушло в прошлое,

подобные рекомендации можно встретить и в наше время. Прав

да,   теперь   нередко   термин   «постановка   понятий»   заменяется

другим   —   «формирование   Понятий»,   но   без   необходимого   изме

нения   его   содержания.   Мы   имели   возможность   наблюдать,   на

пример, как на протяжении двух уроков очень энергичный опыт

ный   педагог,   следующий   традиции   чисто   устной   системы,   «ста

вил» понятие  sitzen  (сидеть). В этих целях он сам садился на

стул, на стол, на парты. Объяснял это слово и на примере самих

учеников, сажал их к себе на руки, на плечи, за шкаф, под стол.

Демонстрировал множество картинок,  с   помощью  которых  пока

зывал, что сидеть может не, только человек, но и собака, и кош

ка, и медведь. И все это делалось с большим упорством ради

того, чтобы до сознания каждого ученика дошло это понятие

14

. •• '

-   •

«сидеть».   В   описанных   ситуациях   многократно  воспроизводи-

лось слово «сидит», но оно не было ни к кому обращено, не слу-

жило общению, им просто называлось демонстрируемое дейст-

вие. Решавшаяся задача очевидна: данное понятие, как и дру-

гие, над которыми шла работа ранее и будет вестись далее, дол-

жно стать  достоянием  индивидуального  сознания   учеников.  Со-

общаемые   же   слова   --   носители   понятий,   они   могут   служить

инструментом   к   тому,   чтобы   мышление   могло   выражать

себя.

В  сказанном   заключается   основная   глубоко   ошибочная   сто-

рона  работы по  «постановке  понятий»,  вытекающая  из ложного

понимания   языка   и   мышления,   из   игнорирования   социального

характера этих явлений. Здесь же проявляется и вторая ошибоч-

ная   сторона,   состоящая   в   метафизическом,   крайне   упрощенном

понимании   процесса   усвоения   понятий,   овладение   ими   рассмат-

ривается  как единовременный акт:  не  было  в  сознании нужного

понятия, учитель сообщил это понятие в готовом виде. Между

тем еще Л. С. Выготский многократно подчеркивал, что овладе-

ние   понятием   —   процесс   длительный,   зигзагообразный,   что   ов-

ладение ими в изолированном виде вообще невозможно: «...толь-

ко   в   системе   понятие   может   приобрести   осознанность   и   произ-

вольность. Осознанность и систематичность являются в полной

мере синонимами в отношении понятий...» '.

Наконец, — и это тоже показано Л. С. Выготским, — поня -

тийное мышление вообще недоступно детям младшего школьно-

го возраста: «...специальные исследования показывают, что лишь

после 12 лет, т. е. с началом переходного возраста, по заверше -

нии первого школьного возраста у ребенка начинают развивать-

ся  процессы,  приводящие  к  образованию  понятий,  к  абстракт-

ному мышлению»

2

. Очевидно, у глухих, значительно отстающих

в   речевом   развитии   от   слышащих,   этот   период   наступает   еще

позднее. Следовательно, «постановка» понятий в обучении глу-

хих   детей   младшего   возраста   —   задача,   противоречащая   зако-

номерностям развитая мышления.

Заканчивая   характеристику   сущности   языка   как   предмета

обучения   глухих   детей   при   чисто   устной   системе,   мы   должны

отметить, что и у ее приверженцев можно найти упоминание об

обучении школьников умению общаться с помощью языка слов.

Но об этом говорится  лишь применительно к заключительному

этапу обучения, и рассматривается это как приложение на прак-

тике   накопленных   знаний   языка.   Сначала   глухие   дети   должны

усвоить материал и перед выходом из школы учиться примене-

нию усвоенных знаний в общении с  окружающими.  Это обстоя-

тельство дополнительно подчеркивает ложность толкования

1

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,

с. 248.

2

Там же, с. 151.

15