Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 1

О Т   А В Т О Р А

Данное пособие создано для студентов-сурдопедагогов педа-

гогических институтов, готовящихся к сложной, но увлекатель-

ной работе с глухими детьми. Автор надеется, что эта книга ока-

жется полезной учителям и воспитателям школ для глухих

детей.

В пособии излагаются вопросы теории и практики обучения

глухих учащихся начальных классов языку слов.

Свою задачу автор видит в том, чтобы раскрыть научные ос-

новы принятой в советской'школе для глухих коммуникацион-
ной  системы   обучения   языку,   опирающейся   на   марксистско-ле-
нинское учение о языке и мышлении, показать принципиальные
отличия развиваемой советскими сурдопедагогами системы от
той, которая имела место в нашей стране и продолжает господ-
ствовать   за   рубежом.   Раскрываемые   в  книге   теоретические  по-
ложения опираются на данные специальной педагогики, психо-
логии и ряда других смежных наук.

Большую часть пособия занимает изложение методики обуче-

ния глухих учащихся языку слов. Автору представляется важ-
ным сказать не только, как поступать в том или ином случае, но
и почему именно так целесообразно обучать глухих детей речи
вообще   и   решать   конкретные   методические   вопросы.   В   этом
подходе   залог   творческого   построения   педагогического   про-
цесса.

Пособие   написано   в   полном   соответствии   с программой

1972 года.

Поскольку   содержание   и   организация   работы   в   приготови-

тельном классе сильно отличаются от того, что имеет место в по-
следующих классах, изложению этих вопросов посвящена осо-
4

бая глава.  В руководстве, в частности, нашли отражение осо-

бенности структуры программы для данного класса.

Понятно,   что   нами   была   соблюдена   преемственность   при

описании работы в приготовительном и последующих классах.

Так, например, в целях ее соблюдения многие вопросы, касаю-

щиеся системы обучения в целом, уже не рассматриваются в по-

следующих разделах. Хотя общие положения в основном пред-

ста:влены   в   вводных   главах,   полное   представление   о   системе

обучения языку в начальных классах можно получить на основе

изучения всего содержания книги.

В   конце   каждого   параграфа   даны   задания,   выполнение

большинства которых может быть осуществлено на основе' при-

влечения излагаемого в книге материала. Для  выполнения не-

которых из них необходимо обратиться к литературным источ-

никам,, названным в (соответствующих главах.

Глава I. ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ 

ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

§ 1. ЗНАЧЕНИЕ И МЕСТО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Обучение   родному   языку   занимает   центральное   место   в

учебном плане всякой школы. На начальных ступенях обучения

этому   предмету   в   массовой   школе   отводится   до   50%   учебного

времени.   Вопросам   обучения   языку   посвящено   едва   ли  не   наи-

большее число педагогических и психологических исследований

и методических руководств.

Особое значение этого предмета выразительно определено

К- Д. Ушинским: «...преподавание отечественного языка в перво-

начальном   обучении   составляет  предмет  главный,   центральный,

входящий   во   все   другие   предметы   и   собирающий   в   себе   их   ре-

зультаты...» '.

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский язык называл

«главным,   центральным»   предметом   начального   обучения,   под-

черкивал его особое значение среди других учебных дисциплин.

Естественно,   что   применительно   к   обучению   глухих   детей,

приходящих в школу без речи или с крайне ограниченным рече-

вым развитием, значение языка как учебного предмета во много

раз возрастает. Глухим школьникам надлежит усвоить не толь-

ко тот объем знаний, умений, навыков, который входит в содер-

жание   данного   учебного   предмета   массовой   школы,   но   и   вос-

полнить упущенное -- овладеть той речью, с какой слышащие

дети приходят в школу. Значение столь существенного дополне-

ния трудно переоценить. Без специального обучения языку глу-

хие   дети   остаются   немыми,   не   владеющими   драгоценнейшим

кладом, созданным человечеством.

Поскольку   между   языком   и   мышлением   существует   диалек-

тическое   взаимодействие,   овладение   им   --   непременное   условие

формирования   логического   мышления.   А   это   делает   язык   как

учебный предмет школы для глухих исключительно важным  по

своему значению. Особая значимость его в этом плане очевидна

на примере самих глухонемых: известно, что мышление ребенка,

не владеющего языком слов, оказывается аномальным и его раз-

витие — осложненным.

'УшинскийК. Д. Избранные педагогические сочинения, т. II. М., 1974,. 

с. 287. 6

i

Как следует из приведенной цитаты К. Д. Ушинского, обуче-

ние   глухих   детей   языку   является   чрезвычайно   важным   и   для

овладения учащимися знаниями по другим учебным предметам:

язык служит  средством  сообщения  знаний,  в нем  фиксируются

результаты познавательной деятельности.

Высокое   значение   обучения   глухих   школьников   языку   про

является и в подготовке их к жизни и к труду в обществе, строя

щем коммунизм, каждый член которого имеет широкие социаль

ные связи. Для включения выпускников школы в общественную

жизнь страны, в производительную деятельность вместе со слы

шащими совершенно необходимо обеспечить достаточно хоро

шее владение языком слов. «В нашей стране строящегося социа

лизма   с   широко   развитой"   общественностью,

писала

Н. К- Крупская, — уменье слушать и понимать чужую устную и

письменную речь, следить за всеми изгибами мысли других лю

дей, с одной стороны, с другой — уменье самому точно, ясно,

ярко передавать другим свои многосложные мысли и пережива

ния - - имеет исключительно большое значение. Научить это

му — значит приобщить учащегося к многогранной кипучей об

щественности» '.

Не менее существенным является обучение языку в решении

воспитательных задач школы: принципы коммунистической мо-

рали, понятия нравственности, правила и нормы поведения — все

это формулируется в языковых средствах. Важным условием ов-

ладения этими понятиями является усвоение самого языка.

Так   многогранно   и   высоко   значение   языка   как   предмета

обучения   в  специальной   школе   для   глухих.   И   не   случайно  на

протяжении всей истории обучения глухих самое большое вни-

мание уделялось этому предмету.

Сказанное' пополняется мотивами чисто человеческого харак-

тера: у каждого, кто встречается с глухонемым ребенком, про-

буждается настоятельное желание, внутренняя потребность по-

мочь этому человеку, приложить свои усилия к тому, чтобы вер-

нуть слух, а если это невозможно, научить его говорить. Именно

этого прежде всего ждут родители глухого ребенка от школы.

Им,   как   правило,   хорошо   известно,   что   глухонемота

содержит  в себе нарушения слуха и речи и что нарушение слуха

является первичным, влекущим за собой нарушение речи. И если

слух   не  удается   восстановить,   то   преодолеть   вторичное

нарушение и научить ребенка речи, безусловно, возможно

2

.

Из изложенного может показаться закономерным такое 

по-

1

Крупская Н.  К. Избранные педагогические произведения   М.   

1955

с. 647.

2

Поскольку в двухстороннем нарушении (глухонемота) вторичное 

(немо

та)   в результате специального обучения преодолевается,  ребенок становится

говорящим, термин «глухонемой» оказывается неправильным. По отношению 

к

таким  детям  принят термин  «глухие»,  соответственно  этому  и  школы  назы

ваются школами для глухих детей.

7

строение работы в школе глухих, при котором весь учебно-вос-

питательный процесс был бы направлен прежде всего на обуче-

ние этих'детей языку слов.

Именно таким представляется место языка в обучении глу-

хих детей при так называемой чисто устной системе'. Ставя пре-

выше всего обучение глухих детей устной речи, представители

этой   системы   отводят   на   второй   план   обучение   школьников

предметам общего образования и сообщают лишь такой объем

знаний, который необходим для обучения той же устной речи.

Теории и практике сурдопедагогики известно и прямо проти-

воположное отношение к языку в обучении глухих школьников.

Его развивают сторонники мимической системы, которые утвер-

ждают, что язык слов, особенно в его устной форме, не доступен

детям, лишенным слуха. Их родным языком является язык же-

стов. Последний может быть развит настолько, что с его по-

мощью глухие дети в состоянии овладеть самыми разнообраз-

ными знаниями.

На протяжении многих десятилетий представители двух на-

званных   систем   (чисто   устной   и   мимической)   вели

между   собой   острую   дискуссию,   доказывая   преимущество   ре-

комендуемого ими пути. Особенно выразительно полемика про-

явилась в переписке двух идеологов этих систем С. Гейнике и

Ш. Делепе  

2

. Первый из них доказывал, что обучение неслыша-

щих детей речи составляет основную задачу специального обуче-

ния, что лишь при обучении устной речи формируется логиче-

ское мышление глухих школьников. Делепе же утверждал, что

устная   речь   противоестественна   глухим   детям,   что   для   общего

развития   школьников   требуется   применение   языка   жестов;   на

основе   этого   языка   должен   строиться   учебно-воспитательный

процесс в школе для глухих.

Участники Международного Миланского конгресса, состояв-

шегося в 1880 году, признали чисто устную систему наиболее со-

вершенной, и в результате она получила распространение в спе-

циальных школах разных стран.

Борьба за устную речь для глухих, которую вели авторы

этой системы

3

, конечно, была прогрессивным явлением, особен-

1

Здесь и далее С. А. Зыков пользуется термином «чисто устная система»,

строго разграничивая два понятия: «метод» и «система».

Ссылаясь на то, что в литературе чаще можно встречать- термин «чистый

устный метод», С. А. Зыков отмечал: «чистый устный метод — не метод, а си -

стема, при которой известны .разные методы: аналитический, слоговой .целых

'Слов...   Метод   —   это   путь   к   достижению   определенных   задач.   Система   же

включает   в   себя   определение   и   задач,   и   содержания,   и   способов   (методов)

обучения и воспитания» (прим, редакции).

2

См. переписку между Ш. Делепе и С. Гейнике в статье А. Л. Краснон

осого «Из истории методов обучения глухонемых» («Изв. АПН РСФСР», 1947,

вып. 9).

3

Наиболее яркими    последователями    явились С.  Гейнике,    И.  Фаттер,.

Ф. Вернер. 
8

но для того вермени. Однако подход к решению данной пробле-

мы оказался глубоко ошибочным. И это вызвало острую крити-

ку.   Так,   еще   в   прошлом   веке   немецкий   сурдопедагог   Гейдзике

протестовал против чисто устной системы, подчеркивая, что при

этой системе глухие дети учатся не речи, а искусству произно-

сить слова.

Несмотря на энергичные протесты известных русских сурдо-

педагогов, таких, как И. А. Васильев, П. Д. Енько и др., против

чисто устной системы, вопреки их активным поискам иных спо-

собов обучения, эта система распространилась и на школы на-

шей страны. Возражения шли не против обучения глухих детей

устной речи — эта задача всегда признавалась прогрессивными

русскими   сурдопедагогами   очень   важной,   —   критика   отно-

силась  к  постановке   работы,   определившейся   при   этой

системе.

Обучение   на   основе   этой   системы   требовало   фактического

сведения всего педагогического процесса к формированию уст-

ной речи. Само же обучение устной речи усматривалось прежде

всего в отработке ее произносительной стороны. В помощь рабо-

те   над   звуками,   их   сочетанием,   над   произношением   слов   при-

влекались письмо и чтение соответствующих букв, слогов, слов.

Так, письменная форма речи оказывалась на службе обучения

устной речи. Записывались только такие слова, которые дети

могли правильно произносить. Отсюда ознакомление с письмен-

ной речью оказывалось подчиненным фонетическому принципу.

Знания   по   общеобразовательным   предметам   считалось   воз-

можным давать постольку, поскольку они необходимы для сооб-

щения детям нового речевого материала. А так как словарный

состав располагался по фонетическому принципу, то и сообще-

ние   знаний  оказывалось   в  подчинении  тому   же  фонетическому

принципу.

На   первых   годах   обучения   оказывалось   затруднительным

обучать детей математике, даже счету в пределах первого десят-

ка, поскольку учащиеся были не ,в состоянии правильно произ-

носить ни названий чисел, ни арифметических действий с ними:

прибавить, отнять, умножить, разделить. А так как процесс ов-

ладения артикуляцией оказывался очень длительным, то и сооб-

щение школьникам знаний крайне ограничивалось. Все это вело

к задержке развития детей.

Примечательно, в этом отношении очень давнее высказыва-

ние одного из видных представителей немецкой школы —, А. Гуц-

мана: «Не лишне бросить беглый взгляд на ход школьного обра-

зования глухонемых в сравнении с ходом обучения нормально-

го   человека.   При   обучении   нормальных   детей   с   самого   начала

стараются всесторонне развивать интеллектуальные способности

ребенка.

Назовем элементарную арифметику, которая уже на первом

году обучения дает основу развития нормального ребенка: в

9