Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 3

предмета:   дети   изучают   язык   как   инструмент   для   выражения

мысли, как факт индивидуального сознания, лишенный своей ос-

новной функции, социальной сущности.

Сказанное   о   понимании   языка   при   чисто   устной   системе   в

значительной мере относится к так называемой письменной си-

стеме   обучения   глухих,   хорошо   известной   в  истории  сурдопеда-

гогики.   Представители   этого   направления   также   исходили   из

толкования   языка   как   средства   выражения   мыслей.   Слово   в

письменном виде, по их убеждению, для глухого более доступно,

чем в устном. Поэтому глухих детей надо обучать языку через

ее письменную форму.

Общие методологические основы письменной системы и уст-

ной обусловливают определенное сходство их и в практике ра-

боты.   Усилия   педагогов   направляются   на   обучение   глухих

школьников словам,   фразам,  грамматике,   на  постановку  поня-

тий.   Такое   сходство   письменной   системы   с   устной   в   теории   и

практике делает излишним ее дополнительный анализ.

В   основе   мимической   системы,   о   которой   говорилось   в   пре-

дыдущем параграфе, находится та же идеалистическая концеп-

ция, выраженная в более обнаженном виде одним из ее идеоло-

гов Ш. Делепе: человеку присуще с помощью слов познание ис-

тин   божьих,   но  так   как   усвоение   слов  для   глухих   представляет

большие трудности, то они могут .постичь их в виде жестов.

В названной выше переписке Делепе с Гейнике нет упоминания

об известном всем факте, что жестовая речь служит глухонемым

средством   общения.   Все   внимание   в   процессе   обучения   направ-

ляется на толкование понятий. Не без гордости Делепе писал,

что   е го   уче ники   в   сос тоя нии   на   экза м е не   ра зъя с ня ть

такие   понятия,   как   интеллект,   интеллектуальный,   интел-

лигентный,   интеллигенция,   интеллигибельный,   интеллигибель-

но и т. п.

Таковы методологические основы и сущность понимания язы-

ка в наиболее известных сурдопедагогике системах. Зародились

они еще в XIX веке, но нельзя сказать, что отошли в прошлое.

В том или ином  виде они существуют и до сего времени, моди-

фицируются, вуализируются, принимают иные названия.

Только что сказанное в наибольшей мере относится к чисто

устной   системе,   которая   уже   давно   переживает   кризис,   но   про-

должает   оставаться   в   различных   странах   широко   распростра-

ненной. Такая устойчивость объясняется прежде всего тем, что

эта система, в отличие от других, как отмечалось выше, провоз-

глашает борьбу за устную речь, и это, безусловно, является весь-

ма подкупающим ф'актором. Однако в данном случае имеет ме-

сто  ничем   не  оправданное   отождествление   очень важного  пред-

мета,   каким   является   устная   речь,   с   системой   обучения,   непра-

вомерная подмена устной речи произношением.

Корни такого недоразумения кроются в той .ложной концеп-

ции, на которой строится толкование сущности языка. Посколь-

16

ку   язык   лишь   инструмент   для   выражения   мыслей,   а   мышление

развивается   независимо   от   языка   и   является   продуктом   инди-

видуального   сознания,   то  процесс   обучения   и  направляется   по

этому  руслу.  За  всем  этим  видна  бедность теоретического и  ме-

тодического обоснования самой системы. Обычно критика систе-

мы  касается   лишь   методических   и  чисто   практических   вопросов

обучения.   Поэтому   попытки  ее   усовершенствования   относятся   к

содержанию и методике; предлагается то улучшить программу,

то   усовершенствовать   приемы   и  способы   обучения,   то   привлечь

дополнительные   средства.   Что   не   удавалось   достичь   ранее,   на

протяжении   многих   десятилетий,   теперь   предполагается   полу-

чить за счет вовлечения остаточного слуха глухих детей. Боль-

шие   надежды   в  этой   связи   возлагаются   на   дошкольный   воз-

раст, являющийся наиболее благоприятным как для сенсорного,

так и для речевого развития.

Все   мероприятия,   направленные   на   создание   совершенной

акустической   аппаратуры,   на   разработку   методики   максималь-

ного   использования   остаточного   слуха   у   детей   дошкольного   и

школьного возраста, сами по себе крайне актуальны. Недооцен-

ка надлежащей постановки дела в этих направлениях просто не-

допустима. Но вовлечение так называемой .акупедической рабо-

ты в чисто устную систему не может изменить ее методологии,

ее сущности. Такое вовлечение техники таит в себе опасность:

оно из положительного фактора может превратиться в свою про-

тивоположность.   Получается,   что   техника   вовлекается   не   для

преодоления порочной системы, а для ее подкрепления. Но если

в ее основе лежат ложные методологические посылки, то всякая

модификация не спасает положения, а осложняет его. Мож-

но  даже   слышать,   что  в  новых  условиях  развития   акустиче-

ской   техники   уже   не   нужна   сурдопедагогика,   и   сам   этот

термин   устарел,   на   его   смену   приходит   другой   —   «аку-

педия».

Такое суждение имеет свою логику: поскольку основу обу-

чения   глухих   школьников   составляет   научение   детей   произно-

шению, а акупедия как раз и призвана к этому, то естественно

считать   последнюю   основой   всего   учебно-воспитательного   про-

цесса.   Здесь  забытым   оказывается   даже   такой   совершенно  оче-

видный факт, что в массовую школу приходят дети слышащие и

говорящие, но это отнюдь не означает, что в этой школе детям

нечего .делать. Напротив, каждый год обучения до пределов на-

сыщен большим объемом все возрастающих требований. В свя-

зи с отмеченным на каждом этапе развития школы повышаются

требования   к   педагогике   как   теории   обучения   и   воспитания.

Сказанное,   естественно,   относится   и  к   сурдопедагогике,   если   ее

задачи не сводить к проблеме произношения.

Мы   рассмотрели   понимание   сущности   языка   как   предмета

обучения в школе для глухих при различных системах. Сравни-

тельное изложение материала делает очевидным принципиаль-

2     Заказ 618

\J

ное отличие принятой у нас системы обучения языку от описан-

ных .выше.

Это отличие состоит прежде всего в методологии, а следова-

тельно, и в практике обучения языку. Если в нашем понимании

основу   языка   составляет   его   коммуникативная   функция   (ком-

муникация является ведущим принципом обучения языку и фор-

мирования мышления), то для всех других систем, рассмотрен-

ных   выше,   язык   --   инструмент,   средство   выражения   мысли,   а

общение — результат обучения, применение на практике усвоен-

ных знаний языка. Мышление при этих системах -формируется

в отрыве от языка, путем искусственных приемов постановки раз-

личных понятий. Эти два процесса — обучение произношению и

развитие мышления - - как бы существуют независимо друг

от друга.

Здесь проявляется то, что имело место в старой психологии

и о чем писал Л. С. Выготский:

«Традиционное   языкознание   рассматривало...   звуковую   сто-

рону речи в качестве совершенно самостоятельного элемента, не

зависящего от смысловой стороны речи. Из объединения этих

двух элементов затем складывалась речь. ...традиционная фоне-

тика   была   ориентировала   преимущественно   на   акустику   и   фи-

зиологию, но не на психологию языка...» '.

Отсутствие   достаточно   развернутого   критического   анализа

методологических основ рассмотренных выше систем привело к

тому,   что  на   протяжении  целого   ряда   лет  после   совещания

1938 года во многом сохранялось понимание сущности языка

как   учебного   предмета,   характерное   для   чисто   устной   системы.

Правда, реализуя решения этого совещания, школы в соответст-

вии с новыми для того времени программами (1938 г.) направ-

ляли усилия на расширение объема знаний учащихся и за счет

этого   достигали   заметного   улучшения   результатов   обучения.

Подтвердилась   правильность   принятого   на   этом   совещаний   по-

ложения, что расширение знаний приведет к обогащению речи

на начальном этапе обучения языку (в приготовительном клас-

се), где фонетические рамки всегда оказывались особенно жест-

кими. Наряду с устной было введено обучение письменной речи

в виде карточек с напечатанными на них словами, которые нуж-

ны для общения, но недоступны на данном этапе для произно-

шения.   За   счет   этого   словарь-минимум   для   приготовительного

класса увеличился с 120 до 220 слов. Направленность на исполь-

зование письменной речи для установления общения выражена

и в  предисловии  к  программе,   и  еще   более   в методическом  ру-

ководстве, посвященном первоначальному обучению языку, в ко-

тором   отмечалось:   «Речь   есть   акт   общения,   и   так   ее   надо   рас-

сматривать и в школе глухонемых... Речью мы можем назвать

1

 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,

с. 52. 18

накопленную сумму слов только тогда, когда через эти  слив*

ученики будут общаться между собой» '.

Как видим, здесь была проявлена попытка реализации прнн

ципа   коммуникации   в   обучении   глухих  

детей   языку.  

Однакс

сказанное относилось лишь к первоначальному этапу обучения

В программах последующих лет издания нет и этого. А в объяс

нительной записке к программам 1952 года указывается: «В ос

нову обучения языку положена работа по изучению грамматиче-

ского строя языка». Глухие дети ставились перед необходимо-

стью   изучать   словарный   запас,   грамматический   строй   языка

Предполагалось,   что   изучение   всего   того,   из   чего   состоит   язык

приведет к овладению им как средством общения. Иначе говоря

овладение   языком   для   общения   предполагалось   достичь   в   ре-

зультате его изучения. При такой постановке сначала язык в'ы-

ступал в роли предмета индивидуального сознания и лишь по-

том   должен   был   стать   средством,   с   помощью   которого   глухие

школьники могли бы выражать свои потребности, устанавливать

социальные связи.

В   методических   руководствах   того   времени   говорилось,   чтс

"овладение языковым материалом должно быть доведено до та-

кой степени, чтобы язык стал средством общения, т. е. усвоение

языка   как   средства   коммуникации   ставилось   в   зависимость   от

степени   его   изучения.   Низкие   результаты   такой   работы   свиде-

тельствовали об ошибочности ее построения. При таком обуче-

нии   глухие   школьники,   овладевшие   определенным   объемом   ре-

чевого   материала,   оказывались   беспомощными   в   общении   с   ок-

ружающими.

На   простейшее   требование   подобно   такому,   как   «закрой

глаза»,   дети   отвечали   «объяснением»,   что   такое   «закрыть»

глаза   -и  что   такое   «глаза»   (при   этом   обычно   употребляли  жест

«закрыть   дверь»   и   указывали   на   свои   глаза).   .   Вместо   того

чтобы действовать на основе словесной инструкции, школьники

лытали-сь объяснять значение входящих в эту инструкцию слов

2

.

Причина   отмеченного   факта,   как   показали   исследования,

таилась в том, что глухие дети обучались языку вне его основ -

ной функции, и именно поэтому они не овладевали и не могли

овладеть этим средством общения

3

.

К этому времени относится исследование А. И. Дьячкова, по-

казавшего   ложность   методологических   основ   в   более   широком,

дидактическом плане. В его исследовании показан идеалистиче-

1

Зыков  С. А.  Методика  первоначального  обучения  глухонемых детей

русскому языку. М., 1940, с. 13.

2

См.:   Корсунская   Б.  Д.  О   состоянии  словесного  общения   глухоне

мых школьников. — «Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77.

3

См.; Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку слов.—

«Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77.
2*

19

ский характер всего процесса образования глухих школьников

при чисто устной системе обучения '.

Изложенные   обстоятельства   и   обязали   к   поискам   коренной

перестройки всей системы обучения языку на основе его комму-

никативной функции.

В результате многолетнего исследования разработаны осно-

вы обучения язык)' в его ведущей функции 

2

.

Такое   обучение   обязательно   предполагает   практическое   ус-

воение   детьми   словарного   состава,   грамматического   строя,   фо-

нетической   структуры   языка.   Практическое   овладение   языком

создает предпосылки для последующего -изучения школьниками

языковых   явлений   и   их   закономерностей,   что   в   свою   очередь

служит дальнейшему обогащению речевой практики.

Обучение глухих детей языку в его коммуникативной функ-

ции   неразрывно  связано   Сформированием   у   них  речевого  мыш-

ления.   Овладевая   словесной   коммуникацией   и,   следовательно,

словарным   составом,   грамматическими   явлениями,   глухие   дети

усваивают содержащиеся в них обобщения и отвлечения. «...Об-

щение необходимо предполагает обобщение и развитие словес-

ното значения, т. е. обобщение становится возможным при раз-

витии общения» 

3

.

В   процессе   обучения   языку   школьники   овладевают   речью

диалогической и монологической, поскольку тот и другой виды

речи служат задачам коммуникации.

Начинают они обучаться речи с наиболее доступной для них

дактильной   (пальцевой   )   формы.   Они   обучаются   зрительному

восприятию   устной   речи   --   чтению   с   лица   и   произношению,   уп-

раж'няются в слуховом восприятии устной речи (заметим, что

все это так же выходит за пределы содержания обучения, при-

нятого в массовой школе). Глухие школьники, как и слышащие,

обучаются   чтению   и   письму.   Все   эти   разделы   работы   по   языку

являются   важными   и   обязательными   и   для   специального   обу-

чения. Они составляют специальные параграфы программы. Од-

нако и  

эти разделы в требованиях программы пронизаны прин-

ципом коммуникации.

В заключение отметим, что обучение языку как средству об-

щения   ни   в   какой   мере   не   означает   воспроизведения   процесса

овладения речью в норме. Встречающиеся порой утверждения,

что глухие школьники в принятой у нас системе усваивают сло-

весную   речь   в   процессе   непосредственного   общения,   глубоко

ошибочны и несправедливы. Печальный опыт известной в исто-

1

См.:  Дьячков  А.  И.  Воспитание  и  обучение  глухонемых детей.  А1,

1957;   Он   же. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

2

См.: Зыков С. А. .Обучение глухих детей языку .по принципу формиро

вания речевого общения. М.,  1961;  Понгиль.ская   А. Ф. Обучение глухих

детей русскому языку. М., 1963.

3

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,

с. 51.

20

рии сурдопедагогики материнской школы достаточно убедил, что-

глухие дети не в состоянии овладеть языком, если обучение ему

строится   подобно  тому,   как   это  делает   мать   в  отношении  слы-

шащего ребенка — обучает .через общение с ним вне продуман-

ной   системы,   без   соблюдения   требований   педагогики.   В   таком

общении   все   построено   на   случайности,   в   нем   нет   необходимой

последовательности, системы, продуманной методики. Этим пу-

тем глухие дети не в состоянии овладеть языком. Е'сли бы такой

путь был реальным, то вообще не было бы немых, все глухие дети

оказались бы говорящими. Именно потому они и оказываются

неговорящими, что не могут усваивать речь на основе общения с

окружающими их лицами. Глухие дети нуждаются в специально

организованном процессе формирования речи.

Реализация в обучении принципа коммуникации не тождест-

венна обучению в процессе общения.

Обучение   глухих   языку   в   его   коммуникативной   функции

предполагает   целенаправленную   систему   работы,   обеспечиваю-

щую планомерное для каждого года очерченное программой ус-

воение школьниками речи при соблюдении обязательного усло-

вия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе

«нагрузку» коммуникативности.

Для выяснения сущности данного условия уместно обратить-

ся к данным одной из самых молодых наук — к семиотике —

науке о языках и знаках, связанной с психологией, кибернети-

кой, лингвистикой '.

Согласно   этой   науке,   слово   в   его   коммуникативной   функции

представляет   собой   знак,   указывающий   на   предмет,   явление,,

действие, свойство. Но оно (слово) может и не служить знаком..

Все   зависит   от   ситуаций,   которые   могут   быть   в   одних   случаях

знаковыми, в других смысловыми. Так, слово «карандаш» имеет

определенное содержание, но восприятие его никому еще ни о

чем  не  говорит.  Это же  слово,  включенное,  например,  во  фразу

«Возьми   карандаш»,   отсылает   человека   к   действию   именно   с

этим  предметом.   В  первом  случае   оно  употреблялось  в  смыс-

ловой ситуации, во втором — в знаковой. При этом оказывается,

что употребление слова в знаковой ситуации обязательно содер-

жит   в   себе   смысловое   значение   (если   человек   обратился   за   ка-

рандашом,   он   владеет   смысловым   значением   слова   «каран-

даш»).   Обратного   же   не   дано:   владение   смысловым   значением

слова никого ни к чему не обязывает. И это мы видим на приве-

денных выше примерах из прошлой практики специальных школ.

При   задании   «Понюхай   цветок»   школьники   отвечали   объясне-

нием   значения   входящих  во   фразу   слов,   но   не   выполняли   тре-

буемого действия. Они в какой-то мере владели смысловым зна-

чением этих слов, но не были вооружены их предметным значе-

нием. Слово оказывалось мертвым, недействующим.

Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М.,  1968.

21

Из практики известны примеры и противоположного харак-

тера. Учитель показывает детям слово «встаньте» как образец

для составления его из разрезной азбуки. Дети прочитывают его

и поднимаются с мест. Учитель объясняет им, что вставать не

надо, а школьникам непонятно: слово «встаньте» "отсылает их

к определенному действию, оно усвоено ими в сигнальном зна-

чении и в силу этого наполнено и смысловым значением Ч

Обучение речи в коммуникативной функции как раз и харак-

теризуется   усвоением   слов,   а   равно   и   грамматических   форм   в

сигнальном значении и, следовательно, смысловом.

Важнейшим   элементом,   звеном   знаковой   ситуации   является

человек, к которому обращено слово; оно является сигналом не

только   чего-то,   но   и,   это   главное,   кому-то.   Человек,   к   которому

обращено   слово,   —   центральное   звено   знаковой

ситуации. .Изъятие этого звена делает ненужным сам знак —

слово.

В   переводе   на   терминологию   и   понятия   семиотики   можно

сказать, что обучение, имевшее место до недавнего времени, как

раз характеризовалось тем, что дети обучались вне знаковой си-

туации,   учились   говорить,   писать,   не   имея   адресата,   и   это

лиша-,ло   их   высказывания   элементарного   смысла.   В   этих

условиях   в  лучшем   случае   формировалось   смысловое   значение

слов, но не воспитывалось их сигнальное значение.

Как показывает семиотика, смысловое значение вне предмет-

ного функционирует во внутренней речи, которая является вто-

ричной; первичной же является речь «для других», усвоение ее .

происходит в знаковом предметном значении.

•Принятая в советских школах система обучения языку и пре-

дусматривает   как   раз   такое   построение   работы,   при   котором

каждое предлагаемое глухим детям слово усваивалось бы в зна-

ковой ситуации. В этом ее отличие от всех других систем, а не

в том, что усвоение речи происходит в общении.

Такая система получила название «Обучение языку по прин-

ципу формирования речевого общения» или «Обучение языку в

его   основной   функции».   Поскольку   в   основе   процесса   лежит

принцип   коммуникации,   эта   система   может   быть   названа   ком-

муникационной. (Именно этим, как более кратким названием,

мы преимущественно будем пользоваться в дальнейшем изложе-

нии материала.)

Если   несколько   упростить   существо   изложенного   и   принять

широко   распространенное   определение,  >  согласно   которому

речь — применение языка в процессе общения, то все сказанное

может быть сведено к формуле: коммуникационная система пре-

дусматривает   обучение   речи.   Это   система   формирования   речи.

Понятие «система» включает в себя раскрытие исходных

См.:  З ы к о в   С. А., Кузьмиче в а Е. П. Обучение глухих школьни -

ков связной речи в условиях предметной деятельности. — В сб.: Свердлов-'

•екая опорная школа. Свердловск, 1970, с. 38—43.

22

принципов,   определение   содержания,   средств   и   методических

приемов   обучения.   Всему   этому   посвящаются   следующие   пара-

графы данной главы и все  последующие главы.  Но прежде  чем

перейти « ним, кратко обобщим сказанное в данном параграфе.

Определение   сущности   языка   как   учебного  предмета   на   про-

тяжении длительного времени оказывалось,  а при чистой устной

системе и теперь еще оказывается, глубоко ошибочным. В основе

неправильного   толкования   предмета   лежит   ложное,   идеалисти-

ческое понимание языка и его отношения к мышлению. Согласно

такой концепции, мышление существует и развивается независи-

мо от языка, а язык всего лишь инструмент, с помощью которого

разум   может   выражать   себя.   При   таком   толковании   сущность

языка" как учебного предмета в школе для глухих усматривается

в   обучении   детей   технике   речи   при   параллельной

искусственной-«постановке понятий». Причем подбираются такие

понятия, которые могут быть выражены словами, доступными для

произношения, и в таком объеме, который необходим для работы

над артикуляцией. Из-за этого обучение всем учебным предметам

оказывается подчиненным обучению устной речи, произношению.

При   такой   системе   лишь   на   завершающем   этапе   обучения

предусматриваются   упражнения   по   использованию   усвоенного

учениками речевого запаса в целях общения.

Подобная   установка   на   обучение   языку   вне   его   основной

функции лежит в основе и так называемой письменной системы.

Хотя применение письменйой речи снимает фонетические рам-

ки, но отсутствие направленности на формирование общения де-

лает   процесс   обучения   на   основе   письменной   системы   также

крайне искусственным и малопродуктивным.

Идеалистическое понимание языка и мышления не в мень-

шей мере проявляется в мимической системе, при которой уси-

лия направляются на обучение ручным знакам, с помощью ко-

торых ребенок учится выражать свои мысли.

Во всех этих системах язык — не социальное явление, а факт

индивидуального сознания, средство, с помощью которого будто-

бы разум может выражать себя. .

Принятая   советской   сурдопедагогикой   коммуникационная

система   исходит   из   материалистического   понимания   природы

языка и мышления  как явлений сугубо социальных. Отсюда  оп-

ределение   и   языка   как   учебного   предмета   оказывается   принци-

пиально иным,  противоположным тому,  что имеет место во всех

других системах. Здесь сущность предмета усматривается прежде

всего   в   обучении   неслышащих   детей   общению   посредством:

языка  слов,  что  с  прямой  обязательностью  включает  в  себя  ов-

ладение содержанием языка и его формами.

Если в других системах использование языка в целях обще-

ния в лучшем случае предполагается в результате его изучения,

то в коммуникационной системе — это основное условие успеш-

ного обучения.

23-