Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 15

 

  Главная      Учебники - Разные     Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - 1977 год

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  13  14  15  16   ..

 

 

Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 15

 

 

более широкую задачу овладения речью как средством общения

оказывается продуктивным приемом. Усвоению устной речи спо-

собствует еще одно, прямо связанное с дактильной речью обстоя-

тельство, которого мы еще не затрагивали.

Система   работы,   выраженная   в  программе,   предусматривает

достаточно простой подход к обучению устной речи с опорой на

дактильную: все слова и фразы, которые учитель сообщает де-

тям   в  дактильной  форме,   он  одновременно   проговаривает  устно.

"Дети обучаются восприятию речи одновременно в двух формах.

Таким  образом,  весь  речевой материал,  определенный програм-

мой для дактильной речи, оказывается основным материалом, на

котором   дети   обучаются   устной   речи.   Исключение   составляет

сравнительно   небольшая   часть   словаря   и   фразеологии)   которая

специально-подобрана   для   работы   над   произносительной   сторо-

ной речи.

Об   этой   работе   подробнее   будет   сказано   ниже.  Поскольку

основной материал для дактильной и устной речи — общий и

характеристика   его   изложена   в'предыдущем   параграфе,,   то

излишне   останавливаться   на   содержании   данного   материала

применительно   к   обучению   устной   речи.   Достаточно  лишь

напомнить,   что   программные   требования   к   дактильной,   а

следовательно, и к устной реч.и располагаются по видам рече-

вой   коммуникации  (понимание   и  выполнение   простейших   пору-

чений, обращение к товарищу и к учителю с просьбой, понима-

ние вопросов и т. д.). В основе формирования общения находит-

ся   диалогическая   речь,   начинается   обучение   с   побудительной

речи.

Все сказанное о первостепенном значении диалогической ре-

чи   относится   в   первую   очередь   именно   к   устной   форме   об-

щения.

Названные   в   программе   образцы   фраз   представляют   собой

определенную типологию, обязательную не только для дактиль-

ной, но и для устной формы речи. Эти типы фраз развертываются

на   всем   словарном   составе,   названном   в   разделе   «Обучение

дактильной   речи».   Весь   словарь   дактильной   речи   является   обя-

зательным и для устной речи.

Поскольку   подбор   словаря   дактильной   речи   произведен   по

принципу   потребности   в   нем,   то,   следовательно,   этот   принцип

распространяется и на обучение устной речи. Иначе говоря, обу-

чение речи как средству социального общения ведется в дактиль-

ной и устной формах по единому плану при условии, что овладе-

ние дактильной формой.речи на первых этапах работы опережает

усвоение устной и служит для нее базой. Причем это опережение

относится именно к овладению формой, содержание же в  своей

основной части является единым. И все же, несмотря на  общую

основу   в   обучении   языку   в   двух   рассматриваемых   формах,

формирование устной речи имеет свои особенности, на которых

необходимо остановиться подробнее. 98

2. Обучение зрительному восприятию устной речи

Овладение устной речью, как -и всякой другой, начинается с

ее   восприятия,   с   импрессивной   стороны.   Однако   развитие   им-

прессивной   речи   органически   связано   с   формированием   экспрес-

сивной активной речи детей. Изолированное .рассмотрение их мо-

жет быть условным с неизбежными ссылками на вторую сторо-

ну   процесса.   Соотношение   между   импрессивной   и   экспрессивной

сторонами устной'речи у глухих школьников не такое однознач-

ное, как у слышащих, для которых первая всегда более богатая

.и опережающая вторую.

Для   глухих  детей  восприятие   устной  речи   связано  с   артику-

ляцией,   с   проговариванием   воспринимаемого,   материала,   а   это

означает,   что   они   смогут   воспринимать   то,   что   усвоено  в  произ-

ношении.   Однако   при   достаточно   развитой   технике   восприятия

активное проговаривание, отказывается необязательным. И в са-

мом начале обучения, когда артикуляция еще совсем не сформи-

рована, дети узнают слова без их проговаривания. На всех эта-

пах восприятие новых слов для них составляет особые сложно-

сти, и,, чтобы оно состоялось, учитель вынужден прибегать к так-

тильно-вибрационной   чувствительности   (дает   возможность   ощу-

тить струю выдыхаемого воздуха, вибрацию голосовых связок

и др.) или к обходным путям -- к письму, к дактилированию.

И все же, если бы дети совсем не имели возможности восприятия

устной речи, они никогда не смогли бы овладеть ею. Отсюда оче-

видна необходимость хотя бы кратко выяснить слагаемые, из ко-

торых создаются возможности восприятия устной речи при глухо-

те  для  их  использования  в обучении.  Наша  задача   в  этом  плане

значительно   облегчается   тем   обстоятельством,   что   за   последние

годы опубликовано много работ, освещающих основные из отно-

сящихся   сюда   вопросов   '.   Трудности   зрительного   восприятия

устной   речи   сопряжены   с   тем   обстоятельством,   что   лишь   незна-

чительная   часть   артикулем   (смыслоразличительных   единиц   ар-

тикуляции,   воспринимаемых   зрением)   доступна   для   визуального

восприятия.  К  ним  относятся  гласные,  губные  и  переднеязычные

согласные. Причем многие из этих согласных оказываются между

собой   сходными   по   способу   артикуляции   и   поэтому   не

под-'дающимися визуальному различению. В таблице показано,

что  42   фонемы   русского   языка   составляют   лишь   15

артикуляционных образов (артикулем).

Из   таблицы   следует,   что  и  и  ы  составляют   один   зрительно

воспринимаемый образ, еще труднее дифференцируются взрыв-

ные губные и т. д.

Наши наблюдения показывают, что    дифференцировок    не-

1

  См.: Б с л ь т ю к о в В. И. Чтение с губ. М., -1970. О « же. Чтение с губ

фонетических элементов речи. М.,  i!967. Pay  Ф. Ф. Механизм восприятия глу-

хими устной речи. — В кн.: Устная речь глухих. М., 1973.

7*

99

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

сколько больше, чем показано в таблице: смягченные согласные

отличаются от соответственных твердых р' от л'. Однако это мало

изменяет   положение,   При   восприятии   слова  шапка  возможны

были бы следующие варианты сочетаний:

щапг

а

шапк

а

шабг

а

шамка

И др. 

представляло    собой

сумму   вос-

принимаемых артикулем, то каждое из них представляло бы для

глухих задачу.со многими неизвестными. В действительности же

глухие воспринимают слово как единицу речи, рисунок которого

в большинстве случаев отличается от рисунков других слов. Раз-

личия касаются числа слогов, наличия различных гласных, при-

сутствия   губных   или   переднеязычных   и   даже   количества   не-

воспринимаемых   согласных  в   их  комбинациях  с   воспринимае-

мыми гласными и согласными.

И   это   служит   для   глухих,   начинающих   овладевать   устной

речью,  важным  условием  узнавания  слов,  даже  в  том  случае,

когда они еще не умеют произносить их. В дальнейшем в этот

процесс   включается   артикулирование   воспринимаемых   слов,

благодаря   чему   восприятие   становится   более   точным,   диффе-

ренцированным.

Из описанного видно, что сенсорная основа восприятия уст-

ной   речи   более   широкая,   чем   представляется,   когда   к   оценке

возможностей подходят со стороны воспринимаемых артикулем.

В  описываемых нами условиях эта  основа  оказывается  еще

более широкой. Глухие дети с самого начала обучаются воспри-

ятию устной речи с опорой на дактильную. Они наблюдают дак-

тилирование   и  одновременное   проговаривание   учителем   слов  и

фраз. В первые дни для них дактильный образ слова представ-

ляет собой нечто нерасчлененное, диффузное. Естественно, что

еще более аморфным представляется артикулируемое слово. Но

ведь и для слышащего ребенка акустический образ слова внача-

ле не имеет четкой структуры, овладение происходит с накопле-

нием опыта ребенка. Нечто аналогичное, по-видимому, имеется и

у

глухи

х

детей

.

100

1

шапк

а

окапк

а

шабка

шамк

а

жамк

Если бы восприятие слова

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

К   сожалению,   мы   не   располагаем   экспериментальными   дан-

ными,   раскрывающими   структуру   восприятия   первых   произноси-

мых   слов   с   опорой   на   дактилирование.   Однако   педагогический

опыт   показывает,   что   уже   в   начале   учебного   года   глухие   дети

начинают   узнавать   произносимые   учителем   слова.   Способность

дифференциации   довольно   быстро   возрастает.   Об   этом   свиде-

тельствует   тот   факт,   что   весь   речевой   материал,   усваиваемый   в

дактильной   форме,   становится   доступным   для   зрительного   вос-

приятия в устном виде.

На   первом   этапе   восприятие   устной   речи   .характеризуется

целостностью,  глобальностью. И в этой целостности для данного

периода   нет   ничего   опасного.   Напротив,   она   закономерна.   Здесь

дети ещё не в состоянии анализировать структуру слова. И такое

требование   было   бы   противоестественным.   Чтобы   понять   это,

достаточно   представить   себе,   что   произошло   бы   со   слышащим

ребенком, если бы с самого начала его речевого развития от не го

требовали бы анализа и синтеза того, что он слышит.

Вместе с тем мы должны заметить, что опора на дактильную

речь,   которая   с   первых   дней   становится   предметом   аналитико-

синтетической   деятельности   школьников,   способствует   распро-

странению анализа на воспринимаемое устное слово.

Происходит   это   прежде   всего   благодаря   тому,   что   между

дактильной   и   устной   речью   устанавливаются   прочные   нейроди-

намические   связи.   В   результате   восприятие   глухими   детьми

слов в устной форме в качестве ответной реакции вызывает у

них дактилирование.

Обстоятельство,   помогающее   глухим   детям   овладевать   вос-

приятием   устной   речи   в   описываемых   условиях,   содержится   и   в

отмеченной   выше   развивающей   роли,   которую   несет   в   себе   дак-

тильиая речь. И это проявляется в разных планах. Восприятие —

не   простой   механический   акт,   оно  не   только   тесно  связано  с   ос-

мыслением   воспринимаемого,   но   в   значительной   мере   зависит   от

него. Свидетельством тому служит хотя бы тот широко известный

факт, что восприятие бессмысленных звукосочетаний несравненно

сложнее,   чем   слов,   понятных   ребенку.   Понимание   речевого

материала,   достигнутое   благодаря   дактильной   форме,  оказывает

прямое влияние на успешность восприятия устной речи.

В   процессе   восприятия   дети   не   занимаются   бесконечной   под-

становкой артикулем, как это показано нами в примере со словом

шапка,  они   узнают   слова   «в   лицо».   И   это   сильно   изменяет   и

облегчает задачу.

Восприятию   слов   и   фраз   устной   речи   способствует   контекст.

Сурдопедагогам   хорошо   известно,   что   узнавание   изолированных,

даже   хорошо   усвоенных   детьми   слов   оказывается   значительно

более   сложным   процессом,   чем   восприятие   этих   же   слов   во

фразах, в контексте. Контекст помогает узнаванию того же слова

шапка.

101

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

В   процессе   восприятия   большое   значение   имеет   предугады-

вание   того,   что   может   быть   сказано   далее.   Контекст   является

важным фактором в этом отношении.

Говоря о значении всех таких факторов; Ф. Ф.  Pay  отмечает:

«...для читающих с губ важна не только и даже не столько быст-

рота   и   точность   собственно   зрительного   восприятия   речевых

движений,   сколько   активизация   всех   остальных   психических

процессов,   связанных   -с   переработкой   поступающей   информа-

ц и и   и   о п р е д е л я ю щ и х   в   к о н е ч н о м   с ч е т е   п о н и м а ние

речи»

1

 (разрядка наша.) — С. 3.).

Отмеченное следует дополнить еще одним важным  обстоя-

тельством, состоящим в том, что овладение зрительным восприя--

тием устной речи в описываемых условиях органически входит в

процесс усвоения речевой коммуникации, установления социаль-

ного общения.

В   этом   процессе   действуют   уже   такие   важные   факторы,   как

требования среды, потребность, мотивы. Все они повышают зна-

чение   для   детей   воспринимаемого   материала,   стимулируют   его

узнавание. В этом же содержатся и факторы, облегчающие про-

цесс   восприятия:   это   связь   с   деятельностью,   ситуативность,   оп-

ределяющая   содержание   речи  (при   лепке   необходим   определен-

ный   речевой   материал,   в   значительной   части   отличающийся   от

словаря,-нужного при работе с бумагой или при рисовании).

И наконец, еще один фактор, далеко не последний по значи-

мости. При зрительном восприятии устной речи ребенок видит

не только артикуляцию говорящего, а -самого человека, с кото-

рым находится в общении, его действия, выражение лица.

Среди  других  источников   информации,   получаемой  в  обще-

нии, особое место имеет лицо человека с его богатейшими выра-

зительными   средствами:   мимика,   выражение   глаз,   «тон»   (спо-

соб) артикуляции. Это настолько все значимо, что без преувели-

чения   можно   сказать:   для   глухих   детей   основной   источник   ин-

формации   при   зрительном   восприятии   устной   речи   -   -   это   лицо

говорящего,   они   читают   с   лица.   Именно   таким   термином   мы   и

предпочитаем пользоваться далее, хотя он не отражает всего бо-

гатства  кратко  перечисленных нами средств,  помогающих глу-

хим детям.

Итак, первая и ведущая особенность обучения глухих школь-

ников зрительному восприятию устной речи — чтению с лица —

состоит в том, что этот процесс органически входит в формиро-

вание   устной   коммуникации   с   опорой   на   развивающуюся   дак-

тильную речь.

Из этой особенности вытекают и все остальные, уже назван-

ные  нами:  осмысленность  восприятия,  контекст,  предугадывание

или прогнозирование, развивающее влияние дактильной формы

и др.

Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973, с. 126.

102

Практически все это реализуется следующим путем.

Знакомя   детей   с   новым   словом,   учитель   воспроизводит

со-:тав   этого   слова   рукой   и   одновременно   отчетливо

проговарива-эт,   чтобы   дети   видели   артикуляцию.   Тут   же   он

показывает таб-шчку с этим словом и снова сопровождает чтение

по   табличке  {актилироваиием   и   артикулированием.   Но   после

первых упражнений в одновременном восприятии слова в двух

формах опускает руку, и дети вынуждены воспринимать это слово,

уже им знакомое, только в устной форме.

Чтобы   представить   все   это   конкретнее,   вспомним   первые

1ФОНИ, описанные в предыдущем параграфе. Их изложение те-

терь можно уточнить и пополнить сообщением, что ознакомление

новыми словами в дактильной форме происходит с одновремен-шм

устным   их   проговариванием.   При   повторении   этих   же   слов   в

1роцессе   дальнейшей   работы   дактилирование   не"   используется,

учитель   ставит   детей  перед   необходимостью   восприятия   ими

:лов и фраз только в устной форме.

Однако,   если   после   двукратного   повторения   дети   не   воспри-

шмают   данное   слово,   учитель   оказывает   им   помощь   --   дакти-

шрует.

Это   правило   распространяется   и   на   описанные   уроки   пред-

1етно-пр'а«тического   обучения.   На   этих   уроках   дети   сначала

воспринимают   речь   учителя   сопряженно   в   дактильной   и   устной

эормах, а в последующем — только в устной.

Данное   правило   соблюдается   и  при   проведении  специальных

фоков   обучения   дактильной   речи,   оно   распространяется   на   все

)екомендуемые для этих уроков виды работы, и особенно на иг-эы

и специальные тренировочные упражнения: сначала педагог  учит

детей   восприятию   речи   с   помощью   дактильной   формы,   затем

ставит   школьников   перед   необходимостью   воспринимать  уже

знакомые слова и фразы в устном виде.

В   том,   что   ребенок   учится   воспринимать   речевой   материал

сначала   одновременно   в   двух   формах   (устной   и   дактильной),   в

последующем только в устной, и состоит основной путь обуче-

ния чтению с лица ггри данной системе. И этот основной путь

должен последовательно соблюдаться.

Единый план обучения дактильной и устной речи, естествен-

но, распространяется на описанные выше виды работы. Создание

и   использование   ситуаций,   требующих   употребления   опре-

деленных   слов   и   словосочетаний,   —   приемы,   которые   первона-

чально   используются   для   сообщения   материала   в   дактильной

речи, а затем для упражнений в его восприятии путем чтения с

лица.

Специальные тренировочные упражнения открывают для этого

самые широкие возможности. После того как дети поупражняются

в   выполнении   поручений,   учитель   ставит   учащихся   перед

необходимостью воспринимать те же задания только путем чте-

ния с лица. Так, например, работа над глаголам-и, описанная

103

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  13  14  15  16   ..