Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 20

131

§ 2. СТРУКТУРА ПРОГРАММ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Данный раздел работы по языку является наиболее значи-

мым по содержанию. В программе он представлен в трех пара-

графах: А. Развитие разговорной речи; Б. Развитие связной (уст-

ной и письменной) речи; В. Произношение.

Названия параграфов отражают те направления в работе, ко-

торые были указаны выше. Лишь работа над грамматическим

строем специально не выделяется, поскольку является составной

частью работы по развитию связной речи.

Представленный   перечень   параграфов   показывает   ббЛьшой

объем требований, входящих в рассматриваемый раздел, и сви-

детельствует, что наибольшая часть времени, выделяемая на этот

раздел «Примерным распределением часов», не является случай-

ной. И это будет еще более понятным, если учесть, что за счет

часов, выделяемых на развитие речи, выполняются программ-

ные требования по предметным урокам, которые имеют место в I

и II классах и на которые рекомендуется выделять в среднем до

двух часов .в неделю. За счет такого же числа часов реализуются

программные требования.и по обучению грамматическому строю.

Сюда же относится обучение и словарному составу. Формирова-

ние зрительного восприятия устной речи происходит также в ча-

сы, отведенные на развитие речи. В это время ведется фронталь-

ная работа и по произношению, -и по развитию слухового вос-

приятия (индивидуальная работа в этом направлении выполня-

ется во внеурочные часы).

Если  бы работа   по перечисленным  направлениям  строилась

обособленно, с выделением специальных уроков, то того количе-

ства часов, на которое рассчитывает программа, оказалось бы

явно недостаточно: 2 часа на предметные уроки, 2 — на обуче-

ние  грамматическому  строю,   по 1—2   часа  на  произношение  и

обучение зрительному восприятию устной речи.

Необходимые  возможности   содержатся   в  организации   одно-

временной работы над разными сторонами речевого развития.

При этих условиях и осуществляется то взаимодействие, на ко-

торое ориентирует .программа, а целесообразность такой органи-

• зации работы вытекает из природы самого предмета. Постараем-

ся   разобраться   в  этом.   Речевое   развитие,   как   подчеркивалось

выше, может быть успешным при одновременном общем разви-

тии и с опорой на него. Предметные уроки несут в себе достаточно

большой   и   очень   нужный   детям   круг   знании   об   окружающей

природе. Как показывал К. Д. Ушинский, логика природы самая

доступная детям. Овладение знаниями о погоде и временах года,

жизни растений и животных служит важным источником обога-

щения речи детей.

Предметные  уроки - - это не дополнительная  нагрузка к

урокам речевого развития, а очень важная часть их содержа-

ния. И именно поэтому программные требования к предмет-

132

ным урокам изложены в программе по языку  (см. с. 77—99).

Трудно ожидать успешной работы на уроке по какому-либо

учебному предмету, в том числе и по развитию связной речи, на

котором не было бы живого общения учителя с детьми и, следо-

вательно, не находила бы себе места диалогическая речь. Потреб-

ность в ней на уроках по разным предметам служит важным ус-

ловием её развития. В этом и проявляется связь речевого разви-

тия с учебной деятельностью. Именно в этих условиях преодоле-

вается искусственность, формализм в формировании разговор-

ной   речи,   который   неизменно   появляется,   если   формирование

^кивого   общения   выделяется   в  специальные   уроки.   Включение

работы по диалогической речи во все уроки по разным учебным

предметам, распространение ее и на организованные занятия во

'внеклассное время является предпосылкой к интенсивному раз-

витию   этого   вида  речи.   Вместе   с   тем   такая   форма   организации

'освобождает от необходимости выделения специальных часов на

развитие диалогической речи.

Здесь проявляется положение, подобное тому, которое отмеча-

лось в приготовительном классе, в отношении дактильной фор-

мы речи: на овладение ею не выделяется ни одного специального

часа,   а   усваивается   она   легко   и   в   короткое   время.   Включение

диалогической речи в учебный процесс служит способом его ор-

ганизации и ведет к овладению речью.

Как   уже   отмечалось,   учебный   процесс   на   уроках   строится

преимущественно на основе устной формы общения. А это зна-

чит, что на всех уроках имеет место и чтение с лица, и произно-

шение. Заметим, что для обучения тому и другому необходимо

несравнимо большее время, чем можно было бы иметь при изо-

лированном обучении разным сторонам речи. Только что сказан-

ное   относится   и   к   организации   работы   над   грамматическим

строем.   Активная   речевая   практика,   распространенная   на   весь

учебно-воспитательный  процесс, создает значительно более бла-

гоприятные   условия   для   овладения   детьми   грамматическим

'строем в сравнении с тем, что можно получить при 2—3 часах в

неделю, специально выделяемых ранее на этот раздел. На при-

мере обучения грамматическому строю с наибольшей очевидно-

стью выступают преимущества объединенной работы над обособ-

ленным обучением разным сторонам речи. Включение работы

над грамматическим строем в активный процесс речевого раз-

вития способствует значительному повышению качества обу-

чения

Организация одновременно протекающей работы над различ-

ными сторонами речевого развития названа в предисловии к про-

трамме «комплексной работой»  (см. с. 9), что порой понимает-

1

 См.: 3 ы к о в С. А., К у з ь м и ч е в а Е. П. Обучение глухих школьников

связной   речи   в   условиях   предметной   деятельности.   --   В   сб.:   Свердловская

школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

133

ся как некая особая форма организации отдельных «комплекс*

ных» ураков. Программа же предусматривает разностороннюю,

а точнее, целостную работу на всех уроках развития речи. На

одном и том же уроке предметом внимания является развитие

связной и диалогической речи, протекающее как в устной, так и

в письменной форме, а следовательно, предусматривающее раз-

витие зрительного восприятия устной речи и обучение произно-

шению.   Здесь   же   ведется   работа   над   словарным   составом   и

грамматическим строем.

Два часа в неделю, рекомендуемые программой для обучения

грамматическому строю, один час — для работы над произноше*

нием  (см.  с.  9),  в  зависимости  от  различных   обстоятельств  ис-

пользуются   различно.   Как   правило,   упражнения   по   изучению

грамматического материала и по произношению включаются со-

ставной частью в целостный урок развития речи.

Конкретные задачи и содержание этих упражнений определя-

ют место и нужное время из 45- минут урока. При необходимости

такие упражнения могут занимать и полный урок. Но и в этом

случае грамматические упражнения представляют собой органи»

ческую часть общего процесса речевого развития в данном клас-

се в данный период обучения.

Все уроки, посвященные речевому развитию, независимо от

того,   что   составляет   их   основное   содержание   (изучение   грам-

матических   форм,   обучение   связной   речи   или   произношению),

называются   уроками   развития   речи.   Это   дает   возможность

учителю, проявлять необходимую гибкость в организации рабо-

ты: запланированный предметный урок может быть заменен дру-

гим, если погода  не  соответствует поставленной перед уроком

задаче;   намеченная   работа   над   грамматическим   строем   может

оказаться   более   уместной   на   каком-то   ином   уроке.   Важно,

чтобы   требования   программы   были   выполнены   с   наибольшей

полнотой и в наиболее'благоприятное для этого время.

Возможность и прямая необходимость описанного целостного

подхода  к развитию  речи определяются  сущностью  коммуника-

ционной системы  обучения языку. Действительно,  если ребенку

сообщается   слово,   нужное   для   общения,   то   оно   предлагается

обязательно в какой-то форме (устной, дактильной, письменной),

а эти формы между собой взаимодействуют (усвоенное в дак-

тильной  форме  переходит  в устную,  а   также  и  в  письменную).

Усваивается это слово в определенном значении (сначала очень

узком, ограниченном, но постепенно уточняющемся).

Усвоение слова обязательно  включает в себя овладение его

структурой, грамматической формой. Все это мы уже видели на

примере обучения в приготовительном классе и убедились, что

иного порядка при обучении живой речи быть не может. И если

ранее имело место расчлененное на составные части обучение

речи, то это как раз и показывает, что изучался «мертвый» язык,

из-за чего школьники не могли усвоить живой речи,

134

Любая клеточка, вырванная из живого организма, 'становится

мертвой. Так происходит и при расчленении живой ткани речевого

развития на ее составные части для их изучения.

Необходимость   соблюдения   целостного   подхода   к   речевому

развитию становится еще более понятной, если вспомним, что ра-

бота   по   речи   далеко   не   сводится   к   специальным   урокам,   а   рас'

пространяется   на   уроки   по   всем   учебным   предметам   и   на   орга-

низованные   внеклассные   занятия.   В   этих   условиях   уже   совер -

шенно   невозможно   в   изолированном   виде   заниматься   то   произ-

ношением,   то   грамматическим   строем,   то   развитием   зрительного

восприятия   речи,   то   изучением   словарного   состава.   В   этих   заня-

тиях   содержание   и   форма   речи   выступают   и   усваиваются   в   их

единстве. .

Напоминание   о   распространении   речевого   развития   на   весь

организованный   учебно-воспитательный   процесс   нам   представ-

ляется здесь уместным и потому, что это дает возможность отме -

тить наличие в распоряжении учителя значительно большего вре-

мени на реализацию программных требований по данному разделу,

чем указано в «Примерном распределении часов».

Программы   по   общеобразовательным   предметам   содержат

определенные требования к работе над речью в связи с обучением

этим   предметам.   Однако   эти   требования,   как   правило,   касаются

лишь словаря и типов фраз, специфических для данного предмета

(математика, природоведение и др.).

Программа   по   развитию   речи   обобщает   и   определяет   весь

объем и всю систему относящихся сюда требований в целом. Это

означает, что программа по развитию речи определяет требования

для работы по данному разделу не только на специальных уроках

речевого   развития,   но   и   для   их   реализации   на   уроках   по  всем

общеобразовательным   предметам.   Иначе   говоря,   типы   фраз,

которые   перечислены   в   программе   по   развитию   речи,   являются

обязательными   и   для   уроков   математики,   и   для   уроков

природоведения.   Требования   к   развитию   связной   речи,   изложен-

ные в  программе для  данного класса,  определяют  их  объем, рас-

пространяющийся   на   все   другие   предметы.   Точно   так   же   требо-

вания,   содержащиеся   в   программе   по   произношению,   являются

обязательными при обучении разным учебным предметам.

Педагогический   эксперимент   и   последующий   широкий   опыт

показали,   что   предметно-практическое   обучение   в  I—IV  классах

остается основным источником общего и речевого развития глухих

школьников.

По-видимому,   здесь   еще   продолжает   действовать   закономер-

ность,   о   которой   А.   Н.   Леонтьев   пишет   следующее:   «...на   перво-

начальных   этапах   своего   развития   деятельность   необходимо

имеет   форму   внешних   процессов,   практически   связывающих

субъекта   .с   предметной   действительностью».   Однако   в   данных

классах,   в   отличие   от   приготовительного,   важным   является   про-

цесс интериоризации, суть которой, по определению А. Н, Ле-

135

онтьева,   состоит   в   том,   что   здесь   имеет   место   «...переход,   в

результате которого внешние по своей форме процессы с внеш-

ними   вещественными   предметами   преобразуются   в   процессы,

протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом

они подвергаются специфической трансформации — обобщают-

ся, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способ*

ными к дальнейшему развитию, которое переходит границы воз*

мож'ностей внешней деятельности»'.

- Все это. обязывает нас в последующем изложении материала

по параграфам программы исходить из того, что 'Содержится для

общего и речевого развития в предметно-практическом обучении.

Задания.

1. Назвать параграфы, входящие в раздел «Развитие речи»,

и соотнести с ними направления в работе по речевому развитию,

названные выше.

2. Изложить содержание работы по развитию речи.

3. Охарактеризовать целостный подход к речевому развитию

и определить обстоятельства, требующие   целостного    подхода.

4. Изложить психологические закономерности, определяющие

связи речевого развития с предметно-практической   деятельно*

стью детей.

5. Описать построение программ по развитию речи.

§3. РАЗВИТИЕ  РАЗГОВОРНОЙ  РЕЧИ

Этот   параграф   в  действующей   программе   заполнен   значи-

тельно более обширным материалом, чем это предусматривалось

ранее. И вместе с тем, как уже сказано, для работы по выполне-

нию программных требований данного параграфа не выделяется

специальных уроков. В прежних же программах предусматрива-

лось для развития разговорной речи по 2 часа в неделю с I по

IV  классы   включительно.   Но   как   раз   данное   обстоятельство   и

приводило к отрыву речевого развития от деятельности, к фор-

мализму   в   обучении.   Хотя   авторы   методических   руководств   и

учебников стремились к его преодолению

2

, программы не ориен-

тировали на реализацию связи с деятельностью. Специальные уро-

ки диалогической речи наполнялись «разговорами» школьников

на   различные   темы   вне   деятельности   —   ив  результате   без   по-

требностей в общении. Для преодоления такого недостатка раз-

рабатывались   специальные  методические  приемы,  -аналогичные

тем, которые назывались нами применительно к обученною в при-

готовительном классе (использование создавшейся ситуации,.

1

Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. •—

;

 «Вопросы-

философии», 1972, № 9, с. 101 — 102.

2

См.:  Понтильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку,

М., 1863.

136

преднамеренное создание нужной ситуации, использование игро-

вых приемов и т. п.). Но все они не решали проблемы. И это по-

нятно, так как в приготовительном классе связь с деятельностью

оказывается основой формирования диалогической речи, а толь-

ко что названные методические приемы играют лишь вспомога-

тельную роль.

Приняв за основу принцип связи речевого развития с органи-

зованной   деятельностью   детей,   действующая   программа   преду-

сматривает такую работу по формированию диалогической речи,

которая действительно сочетается с различными видами деятель-

ности   школьников   и   распространяется   на   весь   учебно-воспита-

тельный   процесс.   Реализация   данного   принципа   -находит  отра-

жение   даже   в   структуре   программ.   Программы   по   каждому

.учебному предмету определяют тот минимум речевого материа-

ла, с I по IV класс, который является специфическим для данно-

го предмета (математики, природоведения и др.). С наибольшей

полнотой   такой   материал   представлен   в   программе   предметно-

практического   обучения.   Наряду   с   этим   программа   имеет   спе-

циальный   параграф   «Развитие,   разговорной   речи»,   который   со-

держит требования к развитию диалогической речи, являющейся

универсальной,   обязательной   для   работы   на   уроках   по   всем

учебным предметам.

Работа над диалогической речью развертывается по единому

для всех четырех классов плану, включающему следующие виды

коммуникации:

1) понимание и выполнение   поручений,   умение   выражать

просьбу, желание, побуждение;

2) умение обратиться к товарищу или другому лицу по зада

нию педагога и по собственному побуждению;

1) умение задавать вопросы и отвечать на них;

2) умение сообщить о работе;

3) умение участвовать в диалоге.

Естественно, что от класса к классу предусматривается свой,

последовательно возрастающий уровень требований по каждому

из названных видов коммуникации. Повышение требований реа-

лизуется в различных планах. Первый из них состоит в том, что

от одного года к другому уменьшается ведущая роль педагога в

общении детей за счет увеличения активной речевой деятельно-

сти самих учащихся (обращение по собственному побуждению).

Вторая, и основная, линия возрастания требований выражается

в усложнении структуры фраз. На данном этапе еще более обя-

зательно разъяснение, данное применительно к приготовительно-

му классу: названные в программе фразы являются типовыми,

по  примеру  которых  школьники  обучаются   строить  свои  выска-

зывания на всем словарном материале, определенном програм-

мой. Причем в  I—IV  классах, как и в приготовительном, требо-

вания к овладению фразеологией предъявляются в двух пла-

нах — к импрессивной и экспрессивной речи. Первая шире вто-

137