Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 10

Что ты делаешь?  При усвоении форм прошедшего вре-

мени ставят вопрос:  Что он (ты) делал?  При усвоении

форм   будущего   времени   вопрос   ставится   перед   выпол-

нением действия. Получившего поручения и всех осталь-

ных спрашивают: Что ты будешь делать? или Что он бу-

дет делать?

В  конце   года   проводится   проверка   усвоенной   детьми

формы разговорной речи с помощью табличек-поручений,

составленных на материале различных разделов програм-

мы в соответствии с требованиями каждого года.

Поручения должны включать весь основной материал

использованной   в   течение   года   разговорной   речи.   Про-

верка усвоения проводится индивидуально в форме игры

с   детьми.   Контрольные   поручения   составляются   из   ус-

военных слов, но в новой для детей комбинации. Жела-

тельно контрольные таблички специально заготовить,

а не брать те, которыми пользовались в году, чтобы ис-

ключить   запоминание   и  проверить  понимание   прочитан-

ного предложения, составленного из знакомых слов.

К третьему году обучения усложняются и становятся

более содержательными фронтальные беседы с детьми,

а особенно индивидуальные. Этому способствует програм-

мное требование понимать и отвечать на вопросы почему?

и  зачем?,  столь   важные   для   развития   познавательной

деятельности.   Даже   беседы   и   самые   краткие   диалоги,

проводившиеся в прошлом, ограниченные односложными

вопросами (такими, как  кто? что? что делает? как назы-

вается?)  и направленные в большей степени на накопле-

ние   словаря,   необходимо   сделать   теперь   более   развер-

нутыми и не упускать случая спросить, почему происхо-

дит то или иное явление, то или иное событие, зачем со-

вершается то или иное действие. Примером такого рода

бесед могут служить следующие.

Воспитанники   Малаховского   детского   дома   глухих

дошкольников  (воспитательница   К.   И.   Фролова)   наблю-

дали   за   таянием   снега.   После   того   как   педагог   сделал

заключение:  Снег тает от тепла,  дети проговорили эту

фразу самостоятельно и совершенно сознательно. В от-

вет на вопрос:  Почему вы. так думаете?  — один из детей

пояснил:  Руки тепло.  Потом, зажав в руках снег, сказал:

Снега нет, вода. Другой ребенок, положив немного снега

на руку, начал дышать на него и, показав на образовав-

шуюся воду, пояснил: Одинаково солнышко, тепло, снег

136

тает. Эти ответы детей убедительно говорят о той работе

с детьми по развитию их познавательной деятельности

и речи, которую ведет воспитатель.

Воспитательница (того же детскосо дома) К- В. Ер-

шова   на   прогулке   показала   детям   увеличение   и   умень-

шение тени в зависимости от положения солнца. Дети с

легкостью и интересом запомнили соответствующие сло-

ва, что важно для их развития. Беседуя по картинке Яб-

лонской «Утренняя зарядка», мы спросили детей:  Как ты

думаешь, какая погода? Витя К. ответил: Хорошая, очень

хорошая.  Мы спросили:  А почему ты так думаешь?  Витя

пояснил: Солнышко.  На открытке солнышка не было вид-

но, но мы все же спросили:  Где солнышко?  Витя указал

пальцем,   что   должно   было   означать   там,   за   окном.   Мы

спросили:  А   почему   ты   думаешь,   что   там   солнце?  Витя

убежденно, даже несколько удивляясь нашей недогадли-

вости, сказал: Тут тень. Шестилетний Витя К. сделал пра-

вильное умозаключение, потому что воспитатель провел

с детьми соответствующее наблюдение.

Характер проведения индивидуальных бесед, подводя-

щих детей уже к связному разговорному высказыванию,

отражает   следующая   беседа   (одна   из   многих   подобных

бесед, проводимых ежедневно на прогулке или в другое

свободное от занятий время) с воспитанниками третьего

года обучения.

Воспитатель. Оля, у тебя красивая шапка. Это но-

вая шапка?

Девочка   повторяет   за   воспитателем   вопрос   и   утвер-

дительно кивает головой.

Воспитатель. Скажи «да».

Оля. Да, новая.

Воспитатель. Кто тебе купил шапку?

Оля. Бабушка  дала  (дополняет словесный ответ же-

CTOAI

, изображающим движущийся поезд).

Воспитатель.   Скажи   словами   «Бабушка   при -

ехала».

О л я. Да. Бабушка приехала, дала шапку.

Воспитатель   исправляет   Олю   и   говорит   дактильно:

Подарила.  Оля повторяет и после второго раза сама го-

ворит правильно всю фразу:  Бабушка приехала и пода-

рила мне красивую шапку  — и от себя добавляет:  Ба-

бушка   добрый,   люблю   Олю.  Воспитатель,   акцентируя

окончания в словах, говорит: Бабушка добрый? Оля сама

137

исправляет ошибку:  Добрая.  Воспитатель, вновь выделяя

окончания, говорит:  Любит Оля?  Оля тут же сама себя

поправляет: Олю.

Теперь   воспитатель   правильно   формулирует   устно-

дактильно, а Оля повторяет сначала дактильно, а затем

устно:  Приехала   бабушка.   Бабушка   добрая.   Она   пода-

рила мне новую красивую шапку. Бабушка меня любит.

Необходимо в течение дня находить время для подоб-

ного   разговора   с   каждым   из   детей.   Малочисленность

группы (6 человек) в часы утренней прогулки делает это

время особенно благоприятным для таких бесед. Но и в

течение дня такие минуты можно выкроить не только на

прогулке.   Индивидуальная   трех-,   пятиминутная   беседа

должна быть ежедневной, и компенсировать ее не могут

никакие общие беседы на занятиях. Если учесть, что речь

идет о трех взрослых, работающих в течение дня всего

с двенадцатью воспитанниками группы, то станет очевид-

ным, что такая практика возможна и обязательна. Сначала

инициатива бесед исходит от взрослых; постепенно, что

уже   будет   достижением,   дети   будут   обращаться   ко

взрослым по собственной инициативе. Такие беседы име-

ют   большое   воспитательное   воздействие   и   формируют

разговорную речь.

На четвертом и пятом годах обучения значительно по-

вышаются требования к самостоятельной речи детей.

В   связи   с   развившимся   навыком   понимания   речи,   вос-

приятия и усвоения новых слов и выражений непосредст-

венно в общении значительно расширяются возможности

пополнения   и   совершенствования   связной   разговорной

речи,   усвоения   специфических   ее   оборотов.   Словесная

речь   становится   средством   элементарного   общения.   По-

прежнему широко используются  поручения  как  средство

развития понимания и самостоятельной речи. Но сейчас

уже   необходимо учить  детей без  дополнительных  пояс-

нений   понимать  новые  поручения,   составленные   из   зна-

комых слов. На этом этапе не следует давать одни и те

же поручения по нескольку раз (это рекомендовалось

в   предшествующие   годы),   чтобы   исключить   их   механи-

ческое восприятие и выполнение по памяти. Чтобы избе-

жать этого, одному и тому же ребенку дается несколько

разнообразных поручений,  требующих точного  понима-

ния   лексического   значения   слова   и   его   грамматической

формы, например: Возьми желтые карандаши и красный

138

карандаш. Положи желтый карандаш Ире в правый кар-

ман, все остальные положи на Олин стол.

Такого   рода   поручение   дети  могут   выполнить   в   том

случае, если они различают' окончания в словах желтые

и красный; имеют представление о том, что значат сло-

ва правый и остальные, т. е. если они понимают, а не толь-

ко догадываются о смысле поручения по знакомым од-

ному или двум словам.

Опыт сурдопедагога ленинградского детского сада № 3

Н. Е. Ефимовой [36] , первой осуществившей обучение

по новой системе, показателен тем, что, понимая преиму-

щества использования дактильной речи, она не упускала

случая познакомить своих воспитанников с новым .словом

или   помочь   им   выразить   мысль,   оформить   впечатление

словами, т. е. использовать так называемый внепрограм-

мный материал для обучения речи непосредственно в об-

щении. Примером этого может служить следующее.

Проходя с детьми по коридору, где няня моет пол, пе-

дагог не только обращал внимание детей на труд няни,

что само по себе имеет большое воспитательное значение,

но и помогал им словами выразить то, что они при этом

наблюдали: Тетя Люся чисто, сухо вытирает пол. В дру-

гом   случае,   проходя   с   детьми   через   двор,   где   дворник

убирает   снег,   педагог   специально   останавливал   детей,

чтобы проговорить: Дворник убирает снег.

Преподавательница того же детского сада Е. Е. Пав-

лова пишет о том, как она совместно с воспитателем ре-

шала   задачу  развития   разговорной  речи.   Она   рассказы-

вает, как они обучали детей речи в быту, как активизи-

ровали речь, усвоенную ими на занятиях, стимулировали

детей к словесному общению. Так, например, во время

еды   на   первых   порах   они   пользовались   и   табличками,

сменявшими одна другую в определенном порядке:  Возь-

ми салфетку (завяжи). Развяжи, сложи, положи салфет-

ку  и т. д. За едой учили обращаться с просьбой. Вначале

дети   говорили:  Дай   супу.  Затем   обращение   стало   более

развернутым: Тетя Лиза, дай мне супу. Я хочу (не хочу)

В   раздевальне   воспитательница   учила   детей   пони-

мать обращения: Надень пальто, шапку, иди на улицу — •

и обращаться с просьбой: Завяжи шапку, платок, застег-

ни пальто. Если ребенок подходил молча, то воспитатель

не выполнял его желания, а добивался, чтобы ребенок

139

обратился словами.  К концу второго года обучения  дети

самостоятельно употребляли выражения: Тетя Аня, я съел,

можно идти спать? Я хочу рисовать, можно взять бумагу и

карандаш? и т. п.

Постепенно дети стали обращаться к окружающим и

по собственной инициативе [47].

Примером   правильного   обучения   внепрограммным

словам  могут  служить  дневниковые  записи  воспитатель-

ницы средней группы (третий год обучения) ленинград-

ского сада № 1 А. К- Куприяновой.

«19/IX.  После   обеда   Жанна   сказала   мне:   «Сегодня

папа, мама домой спать нет». Я понимаю Жанну и прошу

сказать:   «Сегодня  придут  папа  и  мама,  я  пойду   домой.

Можно мне не спать?» Я написала эту фразу на доске и

попросила Жанну прочитать и повторить всю фразу

и сказать ее педагогу. Жанна охотно выполнила задание.

Я разрешила ей не .спать и похвалила за правильное сло-

весное обращение.

25/IX.  Прибежала   группа   детей   и   хором   отдельными

словами и жестами начала мне рассказывать: «Там тетя,

дядя копают сад, смотри окно, работают авто». Я посмот-

рела в окно и записала на доске: «Тетя и дядя работают.

Они   копают   землю.  Машина   убирает   мусо.р.   Там  будут;

строить дом». Дети прочли запись, кто два, кто три раза.

На   следующий   день   они   доложили   о   виденном   Елене

Ивановне   (педагогу).   Сказали   все   правильно   и   безоши-

бочно.   Дети   теперь   часто   просят   записать   свои   впечат-

ления,   чтобы   пересказать   затем   старшим   (педагогу,-

маме)».

Особого внимания заслуживает в этом случае умелое

выполнение А. К- Куприяновой требования заменять сло-

вами   жесты,   используемые   детьми   в  общении.   Поняв

жест   ребенка,   выражающий   что-то   необходимое   ему,

взрослый, к сожалению, часто довольствуется этим, упу-

ская   драгоценный   случай   сообщить   ребенку   нужное

слово.

Опыт подтверждает, что вовремя данное для обще-

ния актуальное слово быстро входит в обиход.

Приемом   развития   разговорной   речи   являются   и   все

усложняющаяся  из года в год игра в «угадайку». При-

ведем в качестве образца несколько ее вариантов.

Детям   раздают   предметы   или   картинки.   Педагог   за-

крывает глаза. Дети прячут предметы или картинки. От-

140

крыв глаза, педагог, обращаясь к каждому в отдельности,

угадывает, у кого какой предмет или картинка. Дети хо-

ром  повторяют  обращения  педагога  и  следят   за  ответом

говорящего, который предварительно, пока педагог еще

не   открыл   глаза,   показывает   спрятанный   им   предмет

всем детям. Диалог носит следующий характер:

Педагог. У тебя шар?

Ребенок. Нет.

Педагог. Юла?

Ребенок. Нет.

Педаг ог. Кукла ?

Ребенок. Нет.

Педагог. У тебя паровоз?

Ребенок.   Да   (отдает   педагогу   свой   предмет   или

картинку).

Педагог. Угадала.

Дети.  Ты  (вы) угадала  (и).

Затем педагог проводит игру со следующим ребенком.

Начиная с третьего года обучения игра усложняется.

Первый   вариант.  Педагог,   организовав   детей,   пока-

зывает   им   пять-шесть   предметов,   например   мяч,   кубик,

ведро, зайку, платок, сумку. Предварительно дети вместе

с педагогом описывают в доступной им словесной форме

характерные признаки предметов, .например: Мяч по фор-

ме  круглый,  по цвету  красный  и  синий,  в  него  можно

играть, он прыгает.  Затем педагог загадывает один из

этих предметов. На первом этапе игры предметы не уби-

раются   во   время   отгадывания.   Теперь   педагог   устно

описывает предметы. Дети должны, считывая с губ опи-

сание   предмета,   указать,   какой   предмет   описывает   пе-

дагог.

Второй вариант. После совместного ,с детьми описания

предметов   педагог   их   убирает.   Затем   словами   опи-

сывает одну из игрушек. Дети угадывают.

Третий вариант.  Теперь педагог сам не описывает за-

думанный им предмет, а только отвечает на вопросы де-

тей. Для этого вопросы на первых порах, пока дети

их   не   запомнят,   вывешиваются   на   доске.   Дети   задают

педагогу   такие,  например,   вопросы:  Кто?   (Что?)   Какой

(Какая) по цвету? Зачем нужен? и т. д. Педагог отвечает

на   вопросы.   Дети   отгадывают.   (По   мере   усвоения   игры

задумываются предметы, которые предварительно не рас-

сматриваются.)

141

Приводим образец диалогов, которые помогают де-

тям угадать, какую из шести только что рассмотренных

игрушек задумал педагог.

Дети. Кто? или что?

Педагог. Что.

Дети. Какой по цвету?

Педагог. Зеленый.

Чтобы дети не смогли по одному-двум признакам от-

гадать задуманную игрушку, игрушки подбираются та-

ким образом, чтобы у каждой из двух игрушек два-три

признака   были   сходные.   Например,   для   игры   берутся

зеленый кубик и зеленый грузовик; красный мяч и крас-

ный шар; черная кошка и черная собака.

Дети. Какой? какая? или какое?

Педагог. Какой.

Дети. Какой по цвету?

Педагог. Зеленый.

Дети. Какой по форме?

Педагог. Квадратный.

Дети. Зачем нужен?

Педагог. Возить продукты, мебель.

Дети. Отгадали — грузовик.

Четвертый вариант. Дети и педагог меняются ролями.

Дети берут различные игрушки. Педагог задает вопросы

каждому   из   них.   Все   следят   за   правильностью   от-

ветов.

Необходимо, чтобы дети при этом знали, какой пред-

мет (или картинка) у товарища, и все принимали актив-

ное участие в диалоге. Для этого, перед тем как начать

угадывать, педагог закрывает глаза, а каждый из детей

показывает товарищам предмет. Затем дети говорят пе-

дагогу хором:  Тетя Таня, можно,  т.  е.  можно ли открыть

глаза,  и игра продолжается. Этот вариант игры  служит

упражнением и в чтении с губ.

Пятый вариант. Детям раздаются предметы и таблич-

ки с описалием каждого из них. Например, к картинке,

на которой изображена кошка, дается текст:  Животное.

Живет дома. Бывает разного цвета: белая, черная, серая,

рыжая. Уши маленькие. Хвост длинный. Любит молоко.

Ловит мышей.

Сначала дети читают тексты. Затем право загадывать

дается тому, кто опишет предмет, уже не заглядывая  в

табличку. Желание загадать педагогу, заставить его при-

142

задуматься   оказывается великолепным мотивом, чтобы

поскорее запомнить понятный детям связный текст.

Меняясь от игры к игре предметами, дети с легкостью

запоминают в игре в течение года более 20 связных тек-

стов-описаний.

К концу четвертого года' обучения дети научаются са-

мостоятельно описывать новые предметы по аналогии

с усвоенными образцами.

В качестве образца приводим два варианта игры с

детьми третьего года обучения, проводившейся в конце

года Н. Е. Ефимовой в присутствии многих гостей-сурдо-

педагогов, которым было поручено раздать детям разно-

образные предметы.

Первый   вариант   игры   был   направлен   на   то,   чтобы

упражнять детей в понимании вопросов и в умении на

них отвечать.

Дети сидят на стульчиках полукругом, перед детьми

стоит стол, на столе лежат разнообразные предметы.

Игра проводится в устной форме.

Педагог. Будем играть в игру «Угадай, что у меня!»

.Дети. Тетя Ната, закройте глаза.

Педагог закрывает руками глаза. В это время посто-

ролние (в данном случае присутствовавшие на занятиях

гости) раздают детям предметы. Дети прячут их за спи-

ну, в карман и г. д.

Дети. Откройте глаза.

Валя. Угадайте, что у меня?

Педагог. Кто? что?

Валя. Кто.

Педагог. Какой? какая? какое?

Валя. Какая.

Педагог. Какая по цвету?

Валя. Рыжая. Хвост большой, длинный, мягкий, лю-

бит кушать петуха, ловит мышь не дома — там, далеко.

Для того чтобы вызвать большую речевую активность,

педагог умышленно делает вид, что не .догадывается, и

продолжает задавать вопросы.

Педагог. Где живет?

Валя. В лесу, в норе, хитрая, съела колобок.

Педагог. Я угадала — лиса.

Кто-то из присутствующих дал Вове зеркало.

Вова. Угадайте, что у меня?

Педагог. Кто? что?

143

Вова. Что.

Педагог. Какой? какая? какое?

Вова. Какое.

Педагог. Он? она?

В о в а. Он — нет, она — нет. Оно.

Педагог.  Какое  по  цвету?  (Вова  пожимает плеча-

ми, смотрит на предмет.)

Вова.   Серое,   белое,   одинаковое   стекло   (т.   е.   стек-

лянное) .

Педагог. Какое по.форме?

Вова. Квадратное.

Педагог. Что можно делать?

Вова.   Можно   смотреть,   причесать   волосы,   завязать

бант. Можно смотреть, как аккуратно, неаккуратно. Мож-

но  нож  папа  борода  резать  (показывает  жест —  брить).

Можно рисовать красным карандашом губы.

Педагог. Поставить можно?

Вова. Можно поставить на стол, на этажерку. Можно

весит на стене (педагог исправляет — повесить на стену).

Упала нельзя: разбила. У вас есть одинаковое, лежит

в сумке.

П е д а т о г. А дома у вас есть похожее?

Вова.   Похожее   есть.   По   форме   разное,   по  величине

разное. Дома большое и маленькое.

Педагог. Дома где стоит или висит?

Вова. Висит большое, маленькое тоже висит (поправ-

ляется), нет маленькое стоит на туалете. Тут, в группе,

есть, стоит на столе.

Педагог. Я отгадала — зеркало.

Кто-то   из   присутствующих   дал   Лиде   маленькую   бу-

тылку из-под лекарства.

Лида. Угадайте, что у меня?

Педагог. Кто? что?

Лида. Что.

Педагог. Он? она? какой? какая?

Лида. Она. Какая.

Педагог. Похоже на что?

Лида. Стекло, можно наливать.

Педагог. Назови все, что можно наливать.

Лида.   Тут  (показывает  на   карман,   где   спрятана   бу-

тылочка)  маленькая,  можно наливать лекарство.  Боль-

шая   можно  наливать   молоко,   кефир,   масло  желтое,   ли-

монад, квас, пиво, вино, томат, сок. Можно купить в ма-

144

газине   много.   В   магазине   по   цвету   разные:   зеленая,

белая, черная. Можно наливать духи.

П е д а г о г. Я отгадала -г- бутылка.

Лида. Верно, ты все знаю, знаю.

Любе дали выпиленное из  фанеры  дерево — березу.

Педагог. Скажи сама: что? кто? какой по цвету?

Люба. Что. Оно. По цвету зеленое.

Педагог. Кушать можно?

Лю б а. Нет, можно строить дом, стол, стул, буфет,

шкаф, растет.

Педагог. Где растет? дома?

Люба. Нет, растет в лесу, в саду. Летом много есть

листья, зимой холодно, лист нет, осень все упали, разные

по цвету: желтые, красные.

Педагог. Я отгадала — дерево, яблоня.

Люба   (качает   отрицательно   головой).   Неверно,   тут

яблоко не растут. Дерево, верно. Угадай, как зовут.

Педагог. Ствол какой по цвету?

Люба. Белый. Немного черный.

Педагог. Береза.

Л ю б а. Верно.

Как   бы   противоположным   по   своему   характеру   был

второй   вариант   игры.   Целью   было   упражнение   детей   в

постановке вопросов и в умении по отдельным призна-

кам угадать, какой предмет задуман.

В качестве объекта для игры педагог взял маленькую

деревянную игрушечную бочку.

Показывая детям коробку, в которую была спрята-

на игрушка, педагог сказал:  Угадайте, что у меня в ко-

робке?  Дети поднимали руки и по очереди задавали во-

просы.

Сережа. Где стоит?

Педагог.   Может   стоять   дома,   в   магазине,   а   тут

лежит маленькая, игрушечная.

Аня. Какая по цвету?

Педагог.   Тут   желтая   (показывает   на   коробку),

может быть по цвету разная:  новая   — белая,   старая  —

коричневая,черная.

Люба. Какая по форме?

Педагог. Круглая.

Вова. Что можно делать?

Педагог. Можно в нее наливать, можно положить.

10   Б. Д.  Корсунская

145

Дети. Капусту можно?

Педагог. Можно. Огурцы, помидоры, клюкву. 

Толя. Макароны?

Педагог. Макароны нельзя, не кладут. Тата. Что 

наливает можно? Педагог. Наливать можно все. Дети 

называют, что можно еще налить. Педагог. Можно 

наливать воду для питья. Можно поставить у дома, 

как у нас на даче. Дети (хором). Отгадали — бочка! 

Задавая вопросы, педагог должен следить за тем, чтобы 

постановка вопросов во время игры не превратилась в 

самоцель. До того как дети осознают вопросы и поймут 

смысл игры, однотипная постановка вопросов .неизбежна. 

Постепенно на основе предложенного педагогом образца 

дети учатся  ставить вопросы  направленно.  Не  следует 

допускать постановку вопросов, на которые так или ина-

че ответ был дан раньше.

В разговорную речь должны включаться слова, обо-

значающие   нравственные   категории,   например:  правда,

неправда, обманул, виноват, не виноват, простил, похва-

лил и т. д.

Конечно, одно понимание значения этих слов не обес-

печивает нравственного поведения. Вся система воспита-

тельных  воздействий должна  привести к формированию

соответствующих   чувств   и   понятий,   но  уместное   их   ис-

пользование   в   общении   способствует   развитию   опыта

нравственного поведения и усвоению слов.

Мы привели опыт воспитателей и педагогов, для того

чтобы показать возможности усвоения речи глухими деть-

ми в процессе непосредственного общения.

Теоретически обосновано и практически доказано, что

использование в общении с глухими дошкольниками дак-

тильной речи может предотвратить развитие у них ми-

мики, обеспечить усвоение словесной речи и формирова-

ние   словесно-логического   мышления.   В   этом   основной

смысл раннего (с двух с половиной лет) дактильного чте-

ния, позволяющего (с момента усвоения техники чтения)

в непосредственном общении, а не только на занятиях

учить   детей   разговорной   речи,   сообщать   им   названия

предметов   и   явлений   окружающего   мира.   Вместе   с   тем

некоторые воспитатели общаются с уже свободно читаю-

щими и быстро запоминающими слова детьми с помощью

146

жестов. По существу, в этом случае жесты формируются

самими   воспитателями,   поскольку   дети   (кроме   детей

глухих родителей) двух-трех лет приходят в детский сад

с минимальным количеством самых элементарных же-

стов. При этом воспитатели, ссылаются на методику, где

говорится о недопустимости пользоваться так называе-

мыми пустыми словами, т. е. теми словами, которых дети

еще не изучали.

Понятно, что обращаться к детям со словами, которых

они не могут воспринять (говоря о восприятии, мы имеем

в   виду   восприятие   материальной   стороны   слова   и   его

значения), бессмысленно. Употреблять то или иное слово

имеет смысл в случае, когда они могут точно воспринять

его буквенный состав и точно соотнести с тем, что оно

обозначает.   Таким   образом,   демонстрировать   ребенку

действие,   которое   он   должен   выполнить,   или   предмет,

который обозначает прочитанное им по табличке или с

руки слово, совершенно необходимо. Любой ценой нуж-

но стремиться к тому, чтобы понять ребенка и быть по-

нятым им. Это основа, закон всякого общения с ребенком.

Однако этой демонстрации действия или предмета долж-

но предшествовать слово, точно соответствующее дейст-

вию, предмету или понятному ребенку жесту. Постепенно

ребенок научается реагировать на слово, уже не сопро-

вождаемое пояснением.

Несомненно, большую роль в овладении разговорной

речью играет и степень активности ребенка. Активность

эта в свою очередь зависит от возможности пользоваться

речью со всеми общающимися с ребенком, будь то в дак-

тильной   или   устной   форме.   Возможность   пользоваться

устной речью зависит от качества произношения и спо-

собности детей считывать с губ. Овладение же програм-

мным минимумом разговорной речи в дактильной форме

должно быть обязательным для всех детей. Ответствен-

ность за выполнение этого требования несут воспитатели,

педагог и контролирующие их руководители. От них зави-

сит объем речи и развитие навыка пользоваться речью

в общении.

Грубейшим   нарушением   этого   правила   является   та

кая практика, при которой обучение речи считается обя

занностью   только   сурдопедагога,   а   роль   воспитателя   в

лучшем случае сводится к закреплению того, чему учит

педагог. Подобная практика нарушает основной принцип

10*

147

системы:   продуктивно   использовать   непосредственное

общение для формирования речи.

Как показывает опыт, не все педагоги и воспитатели

достигают достаточно высоких результатов при выполне-

нии   раздела   программы   «Обучение   разговорной   речи».

Вину   за   это   чаще   всего   возлагают   на   сурдопедагогов.

Вместе с тем только при совместных усилиях и тех и дру-

гих возможна реализация сформулированных в програм-

ме требований. Чтобы предупредить возможные ошибки,

приведем ряд ставших типичными просчетов, которые до-

пускаются педагогами и воспитателями в работе по этому

разделу программы.

Формируя у детей речь в процессе обучения их разно-

образной деятельности, надо иметь в виду, что при этом

главным является не обучение речи (как это имеет ме-

сто на специальных занятиях по обучению речи), а фор-

мирование   соответствующего   навыка,   умения.   Усвоение

определенных   видов   деятельностей   не   должно   превра-

щаться в обучение речи. Усвоение и употребление слов

и выражений да таких занятиях необходимо, но оно долж-

но играть при этом подчиненную роль.

Одной   из   самых  серьезных   методических   ошибок   при

обучении   разговорной  речи  является   его  (обучения)   фор-

мальный характер. В этом случае не обеспечивается пол-'

поденное восприятие обращенного к детям слова. Иногда

дети не  воспринимают слово,  а догадываются о сказан-

ном,   ориентируясь   на   мимику   лица   или   так   называемый

естественный жест.

Так естественная мимика в общении с глухими, кото-

рая   будто   бы,   как   и   в   общении   со   слышащими,   только

сопровождает слово, постепенно превращается для детей

в мимическую  речь  и  становится  для  них  средством  об-

щения. Приведем один из характерных примеров. Педа-

гог,   даже   незаметно  для   себя,   каждый   раз   сопровождал

произнесение   слова  опять  характерным   выразительным

движением   рук.   Жест   естественный,   как   правило,   упо-

требляется   в  подобной   ситуации   и  в  обращении  со  слы-

шащими (обычно он выражает недовольство, негодование

при   повторном   нарушении   дисциплины).   Но   слышащие,

видя   жест,   одновременно   слышат   и   запоминают   ска-

занное   слово.   Сопровождающий   слово   жест   придает

слову   только   эмоциональную   окраску,   делает   его   более

выразительным. Иное дело у глухих, которые не усвоили

148

(.не   знали  буквенного состава)   слова  опять,  а  только  на-

учились его различать глобально с губ. Поскольку в дан-

ном случае не было полноценного восприятия слова, дети

стали  пользоваться   в  общении  только   сопровождавшим

его   жестом.   Следует   отметить,   что   они   пользовались  им

адекватно. Мы провели с детьми беседу, в конце которой

они попросили сказать им соответствующее слово.  Узнав

слово   с   губ,   они   утвердительно   закивали   головой  и

попросили   его   продактилировать,   осознав,   что   таким

образом они смогут его точно воспроизвести. С первого

же предъявления они правильно повторили слово сначала

дактильно, затем устно. Специально проследив за резуль-

татами   этого   «естественного»   эксперимента,   мы   имели

возможность   убедиться   в   том,   что   слово   правильно   ис-

пользуется   детьми  в   общении.   Такого   рода   примеры  го-

ворят о том, что, если использовать жест, имеющий для

детей определенное, установившееся в процессе общения

в   коллективе   значение,   с   его   помощью   можно   сообщить

соответствующее  слово.  Точно  так же  полезно  использо-

вать   жест,   если   он   помогает   понять   слово,   является   до-

полнением к воспринятому слову, служит средством эмо-

циональной выразительности. Но совсем иное дело, вред-

ное   и   пагубное   для   обучения   речи   маленьких   глухих

детей (конечно, на том этапе, когда они в состоянии про-

читать   новое   слово   хотя   бы   дактильно),   когда   жест   воз-

никает, а потом функционирует вместо слова.

Для того чтобы наладить контакт с детьми, что обес-

печит взаимопонимание, необходимо использовать мими-

ку, жесты, наглядные средства. Однако при этом нади

в   каждом   случае   учить   детей   речи,   сообщать   соответст-

вующие слова и вькражения.

Усвоение  большого количества  слов  и  выражений  во

время   общения   детей  с   воспитателями  облегчает   работу

сурдопедагога, а главное — освобождает время для ра-

боты над произношением. Вместо того чтобы затрачивать

время   на   сообщение   и   закрепление   простейших   слов   и

обиходных   выражений   на   занятиях,   он   имеет   возмож-

ность   ограничиться   исправлением   произношения   и   его

закреплением.

Всем, кто общается с детьми, следует вести учет слов

и   выражений,   с   которыми   детей  знакомят   впервые.   Пе-

дагогу, воспитателям и родителям нужно слеДить за тем,

чтобы дети не забывали накопленный словарь.

149

В этой связи педагог и воспитатель должны обяза-

тельно ежедневно сообщать друг другу о том, с какими

словами они познакомили детей.

Некоторые слова, с которыми познакомил детей вос-

питатель, должны сделаться предметом специального изу-

чения на занятиях, проводимых педагогом. Педагог дол-

жен уточнить их значение и закрепить в дидактических

играх,   использовать  их   в  новом  словесном  контексте,   в

непривычной для детей ситуации.

Наиболее   обиходные   выражения   разговорной   речи,

обращения,   вопросы,   вежливые   слова   должны   быть   ма-

териалом   для   ежедневных   упражнений   во   время   речевой

зарядки как при обучении чтению с губ, так и при обу-

чении произношению. Такое частое использование одного и

того   же   речевого   материала   обеспечивает   его   беглое

считывание с губ и свободное употребление в общении.

t\

 Обучая   детей   разговорной   речи,   надо

воспитывать  I!  культуру общения и поощрять детей за

инициативное употребление словесной речи.

Для продуктивного формирования речи в непосредст-

венном   общении   необходима   систематическая   проверка

руководством детского сада усвоения того минимума раз-

гаворной   речи,   который   должен   быть   усвоен   детьми   в

соответствии с программными требованиями.

В   данной   главе   мы   дали   такое   подробное   описание

предложенного нами пути формирования речи непосред-

ственно в общении потому, что путь этот по-настоящему

реализуется в системе дошкольного воспитания глухих 

впервые.   это   единственный   и   продуктивный   путь

усвоения 

речи, которым идет начинающийй говоритиь маленький

слабослышащий ребенок. 

Используя   дактильную   речь,   можно:  детей   словам   и

выражениям,   которые  им   необходимы   для   общения   с

окружающими их сверст никами;

во-вторых, учить разговорной речи, не создавая для

этого специальной ситуации, что необходимо при обуче-

нии такого рода словам и выражениям на занятиях;

в-третьих,   закрепить   и   расширить   значения

усвоенных   слов   и   выражений   в   процессе

многократных повто-150

II