Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 8

знак.   В   случае   затруднения   педагог   помогает   ребенку.

Затем   все   дети   повторяют   за   ним   знак.   Потом   педагог

предъявляет детям соответствующие таблички, которые

они   пока   еще   различают   только   глобально,   на   которых

написано слово  верно  или слово  неверно.  Педагог вызы-

вает к себе детей по очереди и упражняет их в воспроиз-

ведении   по   подражанию   еще   пяти-шести   дактильных

знаков (к, ю, т, л, а).

Теперь педагог достает, а затем запускает юлу. Дает ее

каждому   из   детей   для   рассматривания.   Запускает   ее  на

столе.   Когда   юла   останавливается,   показывает   детям

табличку Юла и, укрепив ее в подставке, придвигает  к

игрушке.   Раздает   детям   конверты   со   словом  юла.  То   же

педагог   проделывает   и   со   второй   игрушкой   —   котом.

Педагог   привлекает   внимание   детей   к   игрушкам   и   таб-

личкам,   которые   к   ним   подставлены.   Расстояние   между

двумя   игрушками,   стоящими   на   столе,   должно   быть   не

менее   35—40   сантиметров.   Взяв   таблички,   педагог   вни-

мательно   вглядывается   в   них,   как   бы   читая,   и   вновь

раскладывает   по   местам.   Делает   попытку   положить   таб-

личку   со  словом  кот  к  юле.   Спохватывается,   привле-  

:

кает   к   этому   внимание   детей   и   отрицательно   качает,

головой.   Затем   ставит   ее   на   место.   Так   же   поступает   со

второй   табличкой.   Вновь   убирает   табличку   и   предлагает

проделать   то   же   самое   кому-либо   из   детей.   Так   дети

учатся   глобально   различать   эти   два   слова.   В   этих   двух

словах детям знакомы все буквы, кроме ю и т. На занятиях

стоит задача познакомить их с этими буквами.

Поставив   подставку   с   табличкой  Юла,  педагог,   по-

следовательно   указывая   левой   рукой   на   буквы   в   слове,

правой рукой читает, т. е. обозначает знаками буквы

в   слове.   Дети,   подражая   ему,   тоже   читают.   Прочиты-

вают  два-три  раза   вместе.   Теперь   дети  no-одному  чи-

тают это слово. Педагог следит за правильностью дакти-

лирования и в случае необходимости оказывает помощь.

Теперь он раздает детям конверты с буквами. Подражая

педагогу, дети вынимают из конвертов буквы и склады-

вают слово  юла,  сличая каждую из букв с написанной

на конверте. Педагог проверяет правильность выполне-

ния   задания   и   делает   исправления.   Свои   буквы   он

вставляет   в   наборное   полотно.   Теперь   дети   по   буквам

сличают  сложенное   ими  слово  с   образцом,   предложен-

ным педагогом. Педагог приближает к детям табличку
105

со   словом  юла,  вставленную   в   подставку.   Дети   вновь

убеждаются   в   том,   что   они   правильно   сложили   слово.

Затем подкладывают к таблице игрушку. Вновь вместе

с детьми педагог дактильно проговаривает слово. Повер-

нув   табличку   и   указывая   на   ее   оборотную   сторону,   он

предлагает   повторить   только   что   прочитанное   ими

слово.

Может случиться, что кто-нибудь из более восприим-

чивых детей сразу повторит слово. Если ребенок пока-

жет   дактильно   только   одну   букву,   надо   перевернуть

табличку'лицом   и   вновь   предложить   повторить   слово.

Таким образом дети уясняют задачу — запомнить новое

слово.

То же проделывается со словом  кот.  В последующие

дни  в  других  играх  педагог и воспитатель упражняют

детей   в   прочитывании   слов.   Постепенно   дети   научатся

быстро запоминать написанное слово. На первых порах

на запоминание слова уходит несколько дней.

Последнее   из   педагогических    требова-

Ведение __        ннн, к выполнению   которого педагоги и и 

их значение     воспитатели должны приступить с самого 

начала воспитания и обучения детей, — ведение 

дневников.

К-   Д.   Ушинский   говорил:   «Если   педагогика   хочет

воспитать   человека   во   всех   отношениях,   то   она   прежде

должна   узнать   его   также   во   всех   отношениях».   .Очень

важно, чтобы сурдопедагоги и воспитатели наблюдали

за   физическим   и   психическим   состоянием   каждого   ре-

бенка.

Изучение   детей   —   не   цель,   а   средство   улучшения

качества обучения и воспитания. Оно нужно для осуще-

ствления необходимого индивидуального подхода. Вести

подобные   наблюдения   необходимо   систематически.   Осо-

бенно   следует   фиксировать   данные   наблюдений   за

речью   детей,   стараясь   уяснить   мотивы,   побуждающие

детей   к   общению,   замечать,   обращаются   ли   дети

с речью по собственной инициативе или по побуждению

со стороны, а также фиксировать формы общения (нере-

чевое, с помощью таблички, дактильное, устное).

Записи   дают   неоценимый   материал   не   только   для

осуществления   воспитательной   работы,   но   и   непосред-

ственно   для   формирования   у   детей   речи,   они   помогают

установить, в каких словах дети испытывают потреб-

107

ность, какие слова они употребляют  чаще, реже и т. д.

В   процессе   наблюдения   удается   зафиксировать   встре -

чающиеся   фонетические,   лексические   и   грамматические

ошибки   и   принять   меры   к   их   устранению.   И   кроме   того,

анализ   записей   помогает   вскрыть   собственные   методиче-

ские   промахи,   что   способствует   усовершенствованию   пе-

дагогического мастерства сурдопедагога и воспитателя.

Ведя   записи,   не   следует   ограничиваться   только

фиксацией   фактов   со   стереотипной   оценкой:  Говорил   хо-

рошо.   Говорил   много.   Привлекает   мимику.  Надо,   чтобы

вслед   за   фиксацией   конкретного   факта   следовал   его

анализ,   а   вслед   за   анализом   были   приняты   соответст -

вующие меры.

Приведем для образца несколько таких записей.

«12/Х.   За   обедом   Таня,   обратив   внимание   на   мою

пустую   тарелку,   продактилировала:  Нет!  Это   можно

считать   ее   первым   самостоятельным   словом.   Предупре-

дить   воспитателей,   что   ей   нужно   индивидуально   давать

новые   слова   и   требовать   самостоятельного   употребления

уже усвоенных».

«15/ХП.   Оля   все   время   очень   быстро   утомлялась   на

инди виду альн ых   заня тиях.   Сег о дня   взяла   ее   вме сте'

с   Женей.   Благодаря   чередованию   занятий   она   меньше

уставала   и   работала   продуктивнее.   Очевидно,   так   сле -

дует делать и с некоторыми другими детьми».

«3/1.   Понаблюдать   за   Витей.   Оглянулся   на   окрик

(расстояние 2 метра)».

Спустя   время   педагог   записал,   что   после   проверки

слуха мальчик был переведен к слабослышащим.

«11/1.   Нужно   проверить,   не   кроется   ли   причина   от-

ставания  Иры   в   ее   зрении.  Она   путает   цвета,   плохо   под-

ражает   движениям   пальцев,   только   после   нескольких

попыток находит по образцу нужную картинку».

Следующая   запись   говорит   о   том,   что   Ире   надели

очки и она стала успешно учиться.

Ведение   подобных   наблюдений   педагогом   и   воспита -

телем   группы   и   ознакомление   с   записями   друг   друга

углубляет   знание   ими   ребенка   и   обеспечивает   согласо-

ванность   действий,   единство   педагогических   меро -

приятий.

К   моменту   перевода   ребенка   в   следующую   группу,

особенно если группа или какой-либо ребенок переходит

к другому педагогу, воспитателю нужно составить на

108

него   характеристику.   Составлению   квалифицированной

характеристики   также   помогают   повседневные   наблюде -

ния.   Не   следует   составлять-характеристики   в   конце   года

только   по   памяти   или   по   общему   впечатлению.   Очень

много   дает   сравнение   характеристик   ребенка,   составлен-

ных   на   разных  этапах   его   развития.   Необходимо   описать

состояние   его   речи,   в   частности   индивидуальные   особен-

ности ее усвоения.

Для   составления   характеристики   и   осуществления

систематических   наблюдений   мы   рекомендуем   исполь-

зовать следующую схему:

1. Состояние       культурно-гигиенических       навыков

(в соответствии с требованиями программы).

2. Как спит (быстро ли засыпает)? Хорошо ли ест?

3. Как относится к педагогу,  воспитателю, к детям

своей и других групп, к посторонним лицам?

4. К чему проявляет   особый   интерес  на   занятиях?

Успешно ли усваивает материал на фронтальных заня

тиях?

5. В связи с какими разделами программы и в чем

испытывает  затруднения?   Указать,   насколько   ребенок

восприимчив, любознателен, усидчив на занятиях.

6. Как  успевает?   В   этом   разделе  особо  выделить

успехи ребенка в овладении словесной речью (схватыва

ние и запоминание нового слова, использование словес

ной формы речи в общении), степень внятности устной

речи (выяснить объективными методами) [55].

7. Какие игры любимые? Какую роль выполняет во

время игры (руководит, исполняет)?

8. Быстро ли устает? Когда? Отчего? Что способст

вует или мешает успеху? Какими средствами преодоле

ваются трудности, связанные с обучением и воспитанием

ребенка?

9. Особенности  темперамента:   живой,  вялый,  легко

возбудимый, уравновешенный.

Ос но вная   це ль   ве дения   наблюде ний   зак люч ае тся

в   том,   чтобы,   учитывая   индивидуальные   способности

каждого  ребенка,   найти  наилучший   путь   его  обучения

и воспитания.

Давая   ребенку   характеристику,   надо   указать,   какой

подход,   какие   меры   воздействия   дают   особенно   благо-

приятный   результат   в   отношении   каждого   из   детей

группы.

109

Отвечая на все эти вопросы, необходимо, разумеется,

приводить примеры, взятые из повседневных наблюде-

ний, подтверждающих сделанное в характеристике обоб-

щение.

Поступив в дошкольное учреждение, в интернат или

пятидневный детский сад, маленький глухой ребенок

в обоих случаях разлучается с близкими на неделю или

на полгода. Разумеется, что такой ребенок нуждается

в особом внимании, заботе, ласке со стороны коллектива

взрослых   (сурдопедагога,   воспитателей,   няни,   заве-

дующей детским садом и т. д.). Ограниченные возмож-

ности ребенка затрудняют его общение с окружающими

и понимание непривычных требований в новых усло-

виях. Воспитание — длительный процесс. Только един-

ство   требований,   настойчивость   в   выполнении   постав-

ленных  задач,  знание  особенностей   развития  маленьких

глухих детей, огромное терпение и доброта могут обес-

печить успех в обучении и воспитании ребенка.

Подготовительный   период   обучения   труден   как   для

воспитателей и педагогов, так и для самих детей.

Много тревог и волнений приносят маленьким, него-

ворящим и не понимающим речь детям, впервые рас-, 

ставшимся с родными,   первые   дни   жизни   в   детском 

саду.

Дневниковая запись опытного сурдопедагога о пер-

вых днях пребывания детей двухлетнего возраста в до-

школьном учреждении иллюстрирует это положение.

«Первый день работы принес нам много огорчений.

Попав в детский сад, дети громко плакали и ни на шаг

не   отходили   от   родителей.   Когда   родители   уходили,

успокоить детей было очень трудно. Дети отказывались

есть,  не  могли  заснуть,   не  хотели  играть  и все  время

плакали. На второй день они стали спокойнее, но неко-

торые, вспоминая своих пап и мам, снова начинали пла-

кать. О занятиях, или, вернее, об организованном обще-

нии с детьми в эти дни, не могло быть и речи. Мы дей-

ствовали не по своему плану, а по «плану» детей, по их

требованию.

На третий день с некоторыми детьми уже можно

было в какой-то мере начать работать по намеченному

плану, но далеко не со всеми.

Валя В. (2 года 4 мес.) первые восемь дней ни на

шаг не хотела отходить от воспитательницы, которая

ПО

приняла ее от матери. Меня в эти дни она не подпускала

к себе близко.

Люда А. (1 год 11 мес!) не хотела играть за столом,

а хотела играть только в кукольном уголке. Если я брала

ее на руки и садилась с ней к столу, за которым про-

водила занятия с детьми, Люда закрывала глаза, маха-

ла руками и начинала плакать. Никакие игрушки и кар-

тинки не могли привлечь ее внимание к занятиям.

Самым общительным из всех детей оказался Толя А.

С ним-то я и провела свое первое занятие. Толя с удо-

вольствием дул на зажженную свечку. Подбирал парные

игрушки.   Хотя   и   рассеянно,   но   по   моему   требованию

подражал   движениям,   которые   я   ему   показывала.   Его

занятиями заинтересовались и другие дети, наблюдав-

шие за Толей.

Вскоре   удалось   вовлечь   в   занятия   большинство

детей. Каждый день по два-три раза  я брала  каждого

ребенка   для  индивидуального  общения  с  ним.  Первое

время занятия продолжались 2—4 минуты. Постепенно

дети привыкли к игре за столом и к началу декабря

могли заниматься по 8—10 минут.

В конце концов почти все дети стали ходить на заня-

тия с охотой, в ожидании чего-то нового, интересного. Ино-

гда,   позанимавшись   несколько   минут   индивидуально,

ребенок оставался около стола и наблюдал за занятиями

своего товарища.

Новую игрушку, картинку, каждый новый вид заня-

тия большинство детей встречало  с  интересом. Таня Р.,

Толя К., Владик Г. сразу же оживлялись, когда видели

что-то  новое,   заинтересовавшее   их.  Но   к  Люде  А.,

Вале Б. я долгое время не могла найти подхода.

Играя с детьми в кукольном уголке, я часто обраща-

лась к девочкам с тем или иным заданием; занимаясь

с другими детьми, старалась привлечь внимание Люды

и   Вали   чем-нибудь   необычным:   надувала   шар,   рас-

кручивала   юлу,   зажигала   свечу.   Девочки   постепенно

заинтересовывались,   а   затем   начали   заниматься   са-

ми» [70].

С   завершением   подготовительного   периода   откры-

ваются новые большие возможности для обучения глу-

хого ребенка, для его общего и речевого развития.

А   главное   --   открывается   возможность   реализовать

один из основных принципов системы дошкольного вос-

111

питания — формировать у глухих   детей речь непосред-

ственно в процессе общения.

Что   характеризует   завершение   подготовительного

периода?

1. Наличие у ребенка   элементарных навыков пове

дения в коллективе: в быту, в игре, на фронтальных за

нятиях.

2. Способность    к    произвольному    сосредоточению,

активному    подражанию    и    отраженному   восприятию

устной (в пределах усвоенной речи)  и дактильной речи.

3. Умение     дактильно     прочитывать      незнакомые

слова.

4. Наличие       первичного       навыка       прочитывать

предъявленную табличку; воспринимать  ее  как   сигнал

к действию или как обозначение предмета.

5. Самостоятельное   употребление   пяти-шести   слов

в дактильной или устной форме.

6. Способность запоминать слово, состоящее из трех- •

четырех букв, после трех-четырехкратного прочитывания

его по табличке.

Сроки   завершения   этого   периода   непосредственно

связаны   с   выполнением   методических   рекомендаций,

изложенных   выше,   и   они   могут   быть   различны   по   дли-

тельности даже для детей одной группы, тем более раз-

ных возрастных групп. У детей третьего года жизни этот

период длится до семи-восьми месяцев.

После  завершения подготовительного периода заня-

тия по обучению речи складываются из занятий по фор-

мированию   устной   речи,   занятий   по   формированию

лексических и  грамматических  обобщений в  связи

с ознакомлением детей с окружающим и занятий по обу-

чению описательно-повествовательной речи.

Все   эти   виды   занятий   соответствуют   разделам   про-

граммы по обучению речи и сохраняются на протяжении

всех лет обучения в детском саду.

ГЛАВА IV ОБУЧЕНИЕ 

РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

Овладение   тем   или   иным   языком   обязательно   пред-

полагает   усвоение   разговорного   стиля   речи.   Вот   почему

языки, не используемые для непосредственного общения,

называются   мертвыми.   Больше   того,   именно   усвоение

разговорной   речи,   как   единодушно   утверждают   психо-

логи, лингвисты, педагоги [2], [16],  i[21], [22], [25] дол-

жно быть основой для усвоения лексико-грамматической

и стилистической системы языка.

В   сурдопедагогике   имеются   многочисленные   указа-

ния   на   необходимость   формирования   у   глухонемых  раз-

говорной   речи.   Недаром   крупнейший   русский   сурдопе-

дагог   Н.   М.   Лаговский  писал:   «Обращаясь   к   материалу

истории сурдопедагогики, прежде всего нужно отметить

то замечательное обстоятельство, что почти все отдель-

ные   попытки   древних   врачей   обучать   чему-нибудь   глу-

хонемого неизменно клонились к тому, чтобы обучить

их разговорной, членораздельной речи»

1

.

Об этом писали и для этой цели создавали специаль-

ные учебники В. Флери,  Г. Гурцев,  И,  Я. Селезнев,

И. А. Бурменский, В. Я. Григорьев, И. А. Васильев,

И. И. Грюнфельд, Н. К- Потапов. Т. А. Трояновская,

И. М. Лаговский, Ф.  A. Pay и другие выступали по этому

вопросу на съездах. В советское время указанную мысль

специально   развивали   И.   И.   Данюшевский,   А.   И.   Кра-

шенинников, С. И. Галанов и многие другие.

 

1

 Н. М. Лаг о.в с к и и.   Основы сурдопедагогики. 

1931. стр. 49.

8     Б. Д. Корсунская

Изд. ЦИЗПО, 

11

3

Особый   интерес   представляют   высказывания   таких

крупных   деятелей   дошкольного   воспитания,   как

Н. К. Потканов/и Н.  A. Pay.  Они отстаивали необходи

мость развивать у детей дошкольного возраста в первую

очередь разговорную речь. Н. A. Pay прямо писала:

«В дошкольном возрасте не нужна повествовательная и

резонерская   форма   речи,   а   только   чисто   прикладная,

разговорная»'. В своих методических рекомендациях

Н.  A. Pay  утверждает необходимость вырабатывать на

вык понимать элементарную речь окружающих на осно

ве чтения с губ

2

.

Перечисленных

 

выше

 

сурдопедагогов

объединяет  и то, что все они отождествляли понятие

разговорная  речь  с   понятием  устная   речь,  и

рассматривали   речь   как  бы   утилитарно,   только   как

средство, необходимое для обращения к окружающим в

быту,   для   понимания   про  стейших   обращений   к   ним

слышащих. В этой связи с  целью развития разговорной

речи   дело   не   шло   далее   со   здания   многочисленных

разговорников.

Применительно   к   дошкольникам   Н.  A.   Pay  рекомен

довала   до   усвоения   грамоты   «разучивать   с   ребятами

стереотипные   бытовые   фразы,   которые   послужат   фунда

ментом для последующей работы над свободным разго-

ворным языком в школе»

3

.

Такую   практику   можно   наблюдать   еще   и   сейчас

как  в   зарубежных   дошкольных   учреждениях,   так   и   в

тех  группах   отечественных   детских   садов,   где   не

организована работа по предлагаемой системе. Мы не

находим  в сурдопедагогической литературе указаний на

роль разговорной речи в овладении системой языка. В то

же   время   специально   проведенное   исследование

4

показало,  что   именно   состояние   разговорной   речи

характеризует уровень усвоения языка глухими детьми.

Наряду с этим проведенное исследование показало,

что   усвоение   разговорной   речи   на   начальном   этапе   ее

формирования   -   -   необходимое   условие   полноценного

овладения языком. Мало того, данные длительного пе-

1

Н. А. Р а у.  «Жизнь глухонемых», 1939, № 9, стр. 4—5.

2

См.: Н. A. Pay.  Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч

педгиз, 1947, стр. 53—57.

3

«Жизнь глухонемых», 1939, № 9, стр. 4—5.

4

См.:  Б. Д. Корсунская.    Состояние   словесного   общения

глухих школьников. «Известия АПН РСФСР», выя. 77, '1956.
114

дагогического   эксперимента,   осуществленного   в   ходе

создания данной методики подвели нас к выводу о том,

что обучение речи глухих и слышащих непосредственно

в   процессе   общения   с   детьми   является   наиболее   благо

приятным. Но для того чтобы этот естественный для слы

шащего ребенка путь формирования речи сделать хоть

в некоторой степени доступным для глухого, необходимо

использовать   специфические   средства   и   приемы   обу

чения.

Проведенное   исследование   показало,   что   использова

ние в обучении только устного метода и даже привлече

ние  написанного слова,  что  характерно для  существовав

ших до сих пор систем дошкольного воспитания глухих,

как   и   попытка   применить   так   называемый   концентриче

ский   метод   в   обучении   произношению,   не   позволяют

полноценно   использовать   непосредственное   общение   как

одно   из   средств   формирования   словесной   речи   у   глухих

дошкольников.   Таким   образом   психологически   и   педа

гогически   справедливая,   правильная   задача   обучения

глухого   дошкольника   «настоящей»   свободной   разговор

ной речи, поставленная Н.  A. Pay  в отношении дошколь

ников,   вступила   в   противоречие   с   исходными   положе

ниями,   лежащими   в   основе   рекомендуемой   ею   системы

обучения,   т.   е.   обучения   их   только   на   основе   устной

речи с применением табличек. Какие же условия необхо

димы   для   формирования   разговорной   речи   в   общении?

Во-первых,   точное   восприятие   детьми   образцов   сло

весной   речи   "окружающих   в   процессе   общения   и   спо

собность   точно   подражать   им.   Во-вторых,   возможность

самостоятельно   пользоваться   предложенным   образцом

для удовлетворения потребности в общении.

Применение   дактильной   формы   словесной   речи   от

крывает   эти   возможности,   позволяет   сделать   непосред

ственное  общение одним из основных путей формирова

ния   речи   глухих   дошкольников   уже   на   самом   раннем

этапе   их   обучения   (с   трех   лет).   В   данной   главе   дается

конкретная методика использования этого пути.

Обучение   речи   непосредственно   в   общении   осущест

вляется   в  двух направлениях.   Первое  направление  пред

лагает   обучение   глухих   детей   предусмотренному   про

граммой   минимуму   слов,   связанных   с   организацией

бытовой, игровой и учебной деятельности детей и воспи-

танием их поведения. Второе направление включает обу-
8*

115

чение   не   предусмотренным   программой   словам,   выбор

которых   определяется   возникающей   у   детей   потреб-

ностью в том или ином слове или выражении во время

их общения друг с другом или со взрослыми.

Рассмотрим,   как   протекает   обучение   детей   преду-

смотренному   программой   минимуму   слов   и   выражений,

необходимых для осуществления общения.

Дети   должны   усвоить   слова   и   выражения   двоякого

рода.   С  одной  стороны,   это   слова-термины,   непосредст-

венно связанные с деятельностью детей и указанные в со-

ответствующих   разделах   программы:   «Изобразительная

деятельность»,   «Игры»,   «Воспитание   культурно-гигиени-

ческих навыков» и т. д. С другой стороны, это так назы-

ваемые общие слова, представленные в подразделе про-

граммы «Развитие разговорной речи».

Слова, употребляемые в процессе общения в связи

с   выполнением   конкретных   видов   деятельности   будут

многократно повторяться в процессе обучения детей той

или   иной   деятельности.   Поэтому   можно   вводить   новые

слова-термины   по   мере   необходимости,   не   дожидаясь

полного   усвоения   детьми   всех   постепенно   вводимых

слов. Если будет обеспечено постоянное повторение этих

слов, специфических для каждой из этих деятельностей;

а   такая   возможность   неизбежно   возникает  в   связи

с   обучением   детей   тем   или   иным   умениям,   то   к   концу

учебного года эти слова будут непременно усвоены одно-

временно с овладением соответствующими навыками.

По-иному обстоит дело со словами, указанными

в   программе   в  разделе   «Развитие   разговорной   речи».

Эти   слова   и   выражения   условно   выделены   и   названы

специфическими для разговорного стиля. Они применяют-

ся   в  разных   условиях  общения.   К  таким   словам   отно-

сятся,   например,   следующие:  поздоровайся,   поговорим,

уступи, поблагодари, повтори, извинись, помоги, вспомни

и   т.   д.'.   Сюда   же   относятся   всевозможные   обиходные

вопросы и местоимения, которые должны усвоить дети.

Эти   слова   вводятся   постепенно   и   обязательно   с   учетом

возможностей   детей   усвоить   определенное   количество

слов в запланированный отрезок времени. Лишь по мере

усвоения одних слов вводятся другие.

1

 См.: «Программа воспитания и обучения глухих детей дошколь-

ного возраста». «Просвещение», М, 1964, стр. 19, 35, 64, 96, 134.
116

И все же нельзя ограничиваться усвоением словесного

материала,   предусмотренного  программой.   Взрослые   по-

полняют речевой запас детей в связи с потребностью в том

или   ином   слове,   возникающей   у   них   в  ходе   непосредст-

венного общения со взрослыми и сверстниками. Здесь-то

и   вступают   в   действие   «непрограммные   слова»,   выбор

которых  подсказывается   той  широкой  потребностью

в   общении,   которую   нельзя   заранее   предугадать.   Она

возникает у детей в связи с их чувствами, желанием что-

либо   выразить.   Общение   детей   со   старшими   (воспита-

телями, педагогами) на занятиях носит ограниченный ха-

рактер.   Часто   просто   не   представляется   возможности

уловить, испытывает ли ребенок потребность в том или

ином слове. Кроме того, дети, как правило, не обращаются

к педагогам и воспитателям жестами или делают это лишь

в   минуту   острой   необходимости.   Между   тем   во   время

общения   друг   с   другом   они   чувствуют   себя   гораздо

свободнее; это открывает огромные возможности для обо-

гащения   словаря   детей,   сообщения   им   именно   тех   слов,

которые   могли   бы   удовлетворить   их   потребность   в   об-

щении.   Особенно   легко   обнаружить   наличие   у   ребенка

потребности в общении во время игр по их жестам и ми-

мике,   которые   по   возможности   нужно   тут   же   заменять

соответствующими словами.

Приведем пример. Воспитатель заметил, что играя

в «магазин», Ира не умеет спросить, сколько стоит теле-

фон.   Она   указывает   продавцу   Валерику   на   телефон,

потом на деньги, и лицо ее выражает вопрос. Подоспев-

шая   воспитательница   говорит:  Валерик   не   понимает.

Скажи   ему:   Мне   нужен   телефон,   сколько   стоит?  Пяти-

летняя Ира (третий год обучения) тут же, с одного раза,

правильно повторяет всю фразу.

Вовремя заметить, подхватить и заменить жест сло-

вом -- значит сделать многое не только для удовлетво-

рения потребности ребенка в общении, но и для развития

у него потребности именно в словесном общении.

Постепенно,   с   приобретением   навыка   чтения   и   запо-

минания новых слов, перед детьми открываются боль-

шие возможности для усвоения слов непосредственно

в общении.

На   первый   взгляд   кажется,   что   таких,   подлежащих

усвоению, слов на первый взгляд много. Так, в связи

с развитием движений дети трех-четырех лет должны

11
7

усвоить   38—40   слов,   на   занятиях   по   изобразительной

деятельности   —   50   слов   (из   них   15   слов,   которые   дети

усваивают   на   занятиях   по   речи).   Примерно   такое   же

количество   слов   должно   быть   дано   детям   в   связи   с   за-

нятиями игровой и другими видами деятельности. Одна-

ко опыт показывает, что при умелом руководстве усвое-

ние детьми в среднем 30—35 новых слов в год при обуче-

нии каждому виду деятельности (остальные слова повто-

ряются)   не   представляет   большого   труда   при   условии

выполнения   общих   методических   требований.   Однако

требования эти выполняются далеко не  всеми. Практика

лучших   воспитателей   и   специальное   исследование   пока-

зали, что дети могут усвоить гораздо больше слов и вы-

ражений   разговорной   речи,   чем   это   предусмотрено   про-

граммой. Опыт показывает, что дети уже на втором году

обучения   легко   могут   усвоить   в   течение   дня   два-три

слова   в   процессе   непосредственного   общения.   Благо-

даря   этому   детям   можно   дать   во   много   раз   больше,

чем   это   предусмотрено   программой   ',   слов   в   непосред-

ственном   общении.   Наличие   у  педагогов   и   воспитателей

карточек   с   написанными   на   них   новыми   словами,   со-

ставление с помощью этих слов разнообразных поруче-

ний, постоянное употребление их в общении с детьми

без   специальной   затраты   времени   и   особых   усилий   со

стороны   детей   и   воспитателей   обеспечивает   усвоение

разговорной речи, а главное — формирует у детей при-

вычку общаться с помощью слова. Именно наличие та-

кой   привычки   во   многом   решает   успех   овладения

языком.

Ставя   целью   развить   у   детей   самостоятельную   раз-

говорную речь, необходимо уточнить, что надо понимать

под самостоятельной и инициативной речью 

2

.

Высказывание, которое делается самостоятельно, но

по побуждению извне — скажем, в ответ на вопрос, пред-

ложение   повторить   —   мы   называем   самостоятельной

речью. Высказывания, которые осуществляются без по-

1

См.: Н. А. М о р е в а. Формирование словесных обобщений не

посредственно в общении. Рукопись.

2

См.:  Б. Д. Корсунская. К методике формирования само

стоятельной речи глухонемых дошкольников. В сб.: «Труды второй

научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР,

1959.

118

буждений извне, мы называем инициативной речью, что

представляет более высокий уровень усвоения речи.

Чтобы научить ребенка тем словам и вы-

Общие положе- ражениям, которые позволили бы ему

ния  к  методике   перейти  к общению  в словесной форме,

обучения раз-

r

rf

говорной речи       необходимо    максимально   использовать

потребность глухого ребенка в общении

в связи с его все развивающейся изо дня в день деятель-

ностью.

Основным   условием   для   развития   у   детей   потреб-

ности   в   общении   со   взрослыми   и   товарищами   является

создание   содержательной   жизни.   Обучение   речи   осуще-

ствляется в единстве с развертыванием интересной и со-

держательной жизни  (наблюдения   в  природе,  игры

и т. д.).

Однако потребность в общении, особенно у малень-

ких детей, может возникнуть и удовлетвориться и в про-

цессе   бессловесного   общения.   Потребность   в   словесном

общении возникает только в случае, если у детей будет

хотя   бы   минимальная   возможность   удовлетворить   ее.

Для  появления  такой возможности  детей нужно воору-

жить   необходимыми   для   общения   словами,   словосочета-

ниями и воспитать у них привычку общаться словом.

На  первом  этапе обучения необходимо естественную по-

требность в общении, которую дети реализуют доступны-

ми   им   неречевыми   средствами,   использовать   для   того,

чтобы дать им слова, с помощью которых они могут вы-

разить чувство, желание, мысль. Таким путем дети долж-

ны накопить некоторый минимум слов и выражений. Од-

новременно   такая   практика   воспитывает   привычку

общаться с помощью слова. По мере того как дети усваи-

вают необходимый минимум слов и выражений и приоб-

ретают навык пользоваться ими в общении, у них возни-

кает потребность общения и в словесной форме.

Усвоение   речи   маленькими   глухими   дошкольниками

непосредственно в процессе общения не начинается

с первого же дня, недели и даже месяца их пребывания

в  саду.  Требуется  определенный  уровень  подготовки  ре-

бенка.  Только   с   момента,   который   знаменует   эту   доста-

точную   подготовленность,   появляется   реальная   возмож-

ность   формировать   речь   в   естественных   условиях   непо-

средственного общения.

119