Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 7

формальным и сам он не употреблял слова .механически.

Даже прочитанное и отраженно повторенное слово мо-

жет пройти бесследно для развития речи.

Для того чтобы научить детей понимать слова-обра-

щения, т. е. положить начало словесному общению, необ-

ходимо соблюдать ряд методических правил:

1) не упускать возможности использовать  естествен

ную ситуацию общения, чтобы обратиться к детям с по

мощью 'слова, хотя €ы <и подкрепленного на первых по

рах показом;

2) 'проводить специальные игры-упражнения для за

крепления соответствующего (словаря и развития навыка

словесного общения;

3) обращаться к детям только при условии полного

сосредоточения их внимания на обращении (будь то таб

личка, дактилъно или устно сказанное слово);

4) четко связывать слово-обращение с соответствую

щим действием, а слово-название — с  соответствующим

предметом;

6)   при   дактильном   и   устном   обращении   добиваться

отраженного   повторения,   а   при   усвоении   дактильного

чтения требовать прочитывать написанную табличку;

6)   стимулировать   и   учить   детей   запоминать   прочи-

танные по табличке слова.

Программной задачей, решение  которой 

Воспитание        начинается  в   подготовительный период,

навыка

является воспитание у детей навыка от-

раженного   и   устного   дактильного   прого-варивания   при

формировании   речи.   Этот  навык   развивается   на

протяжении всех  лет  обучения,  однако дать толчок его

развитию необходимо с самого начала.

Хотя в подготовительный период обучения новое сло-

во представляется в основном в написанном виде, детям

дается   несколько   коротких   слов   в   дактильной   форме,

например: да,  нет, дай, на, все, я, ты.  Делается это для

того,  чтобы  сделать содержательным   усвоение  дактиль-

ных  знаков  еще   до  обучения   чтению  непосредственно  в

общении. Точно так же, чтобы привлечь внимание и дать

установку и на чтение с губ, для глобального восприятия

детьми   в   общении   используются   перечисленные   выше

слова и слова вроде: привет, спасибо, помоги, идите.

Уже на материале этого небольшого количества слов

90

у  детей  нужно  развивать  привычку  отраженного  повто-

рения в устной и дактильной форме. По существу это то-

же   подражание.   Выполнение   описанных   упражнений

подготовило пальцы -к дактилированию, а речевые орга-

ны — к артикуляции.

Цель развития этого навыка — активизация внимания

у детей при словесном общении. Кроме того, отраженное

прО'Говаривание (устное при чтении с губ и дактилыное)

облегчает   восприятие   речи   и   делает   его   более   точным.

Разумеется,   воспитание   этого   навыка   становится   воз-

можным   лишь   при   наличии   элементарного   умения   под-

ражать.   Как   только   ребенок   научится   воспринимать

слово   с   руки   и   подражать,   от   него   следует   требовать

отраженного дактильного проговаривания. Чтение с губ

и отраженное устное проговаривание непрерывно совер-

шенствуются по мере обучения детей произношению 

1

.

В   начальном   периоде   обучения   дактильное   чтение

является средством, с помощью которого ребенок усваи-

вает словесную речь, узнает новые слова.

К концу проведения всего цикла  реко-

°5^

е

™

е

„        мендуемых упражнений дети оказывают.

ДаКТИЛЬНОМу

чтению

ся

 подготовленными к зрительному 'вос-

приятию   различных   чрор'м   словесной   ре-

чи.   Они   уже   воспроизводят   дактильные   знаки   по

подражанию   и   глобально,   т.   е.   целостно,   различают   не-

сколько слов и выражений по .табличкам и с губ.

Как   было   показано,   путем   глобального   чтения   табли-

чек детей учат воспринимать слово как знайб^ую единицу

речи,   как   сигнал  к  действию  и   как   средство  обозначения

предметов   окружающего   мира.   Но   глобальное   чтение—

это лишь зрительное различение слов в форме  сигналов.

Характер   восприятия   в   этом   случае   не   отличается   от

восприятия других бессловесных сигналов, в то  время как

усвоение   слова   предусматривает   в   качестве  исходного

момента знание его звукового или буквенного состава.

Теперь   в   соответствии   с   основным   принципом,   поло-

женным в основу системы формирования речи, предстоит

перейти к обучению детей дактильному чтению.,Под этим

подразумевается умение обозначать дактильным 'знаком

1

 Однако чтобы не закрепить таким путем неправильное произно-

шение отдельных звуков, следует допускать отраженное произнесение

Только правильно произносимых звуков.

91

каждую букву 

IB

 олове и воспринимать слово как сигнал

к   действию.   Во   время   подготовительного   периода   им

предстоит уавоить технику дактильного чтения.

Когда речь идет об обучении аналитическому чтению

маленького глухого дошкольника, принципиально почти

безразлично, каким именно .способом ребенок научится

производить анализ слова: усваивая его звуковой состав

(произнося его), с помощью разрезной азбуки или на ос-

нове дактилирования. Главное — научить детей понимать

выраженное в словах содержание. В этом по существу

смысл всего процесса обучения чтению глухих детей.

Как показало проведенное (нами исследование, имен

но   восприятие   слова   в   форме   дактильного   чтения   яв

ляется   для   глухого   дошкольника   лучшим   и   наиболее

быстрым'(способом его усвоения.

Чтобы  яснее представить себе сущность и методику

обучения чтению, полезно уяснить, что представляет со-

бой   процесс   обучения   чтению   глухого   дошкольника   в

подготовительный период и чем отличается он от  npо

цесса обучения чтению слышащих детей.

В процессе чтения условно можно выделить две сто

роны: овладение техникой чтения и понимание читаемо

го. Конечной целью обучения чтению как слышащих, так

и глухих является понимание, ,В остальном же процессы

эти на начальном этапе различны.

Что   представляет (собой   процесс   обучения  чтению

слышащего?

Отношения между устным словом, которым владеет 

слышащий ребенок, и словом написанным, которому его 

предстоит научить, сложны. Трудность обучения слыша 

щего ребенка технике чтения связана с тем, что буквен 

ный и звуковой состав слова не одинаков. Но если эти 

трудности преодолены, то понимание значения прочитан 

ного слова на начальном этапе обучения чтению не пред 

ставляет собой сложности. Слышащие дети узнают про 

читанное 'в букваре слово, так как их учат читать только 

известные им (слова. Поэтому правильное прочтение сло 

ва обеспечивает понимание его смысла. В связи ,с совер 

шенствованием техники чтения и общим развитием  ук 

репляется и совершенствуется навык понимания читае 

мого.

Иначе дело обстоит при обучении глухого. Здесь уже

с самого начала обучения речь идет не только и не столь-

92

ко   об   овладении   техникой   чтения,   хотя   она   и   составляет

первое   условие   усвоения   чтения,   сколько   об   использова-

нии   чтения   в   качестве   средства   для   аналитического

восприятия   слова,   что   необходимо   для   накопления   сло-

варя и усвоения  речи.  Правда, протёсе  обучения  технике

чтения зависит от избранной методической системы.

При   устном   (методе   обучения   чтению   этот   процесс

фактически   осуществляется   в   единстве   с   усвоением   ре-

бенком   звуков   речи.   Дети   узнают   бук)вы   как   знаки   зву-

ков,  .которые  они  одновременно   уча'тся   'произносить.  Та-

ким   образом   овладение   техникой   чтения   глухим   ребен-

ком   связано   с   усвоением   произношения   и   зависит   от

него.   Разумеется,   что   трудности   такого   рода   отсутст -

вуют   у   слышащего   ребенка   с   нормальным   речевым

развитием.

Использование   концентрического   метода   при   обуче-

нии   глухих   произношению   [59]   несколько   сокращает

время, необходимое для обучения чте!нию. Но все же оно

остается   значительным,   так   как   полностью   зависит   от

постановки   звуков,   которую   невозможно   осуществить   за

один и даже два года обучения дошкольников.

Если   глухого   ребенка   первоначально   учить   не   гром-

кому,   а   дактильно'му   чтению,   при   кото(ром   успешно   ре-

шается   задача   аналитического   восприятия   слова   и   ус-

воения   его   буквенного   состава,   что   крайне   важно   для

усвоения   речи   и   составляет   юснов!ную   цель   раннего   обу-

чения чтению, то овладение техникой чтения оказывает ся

делом   (простым,   так   как   буквенный   состав   слова   точно

соответствует   дактильным   знакам,   с   помощью   которых

оно   прочитывается.   По   существу   дело   сводится   к   пере-

воду и почти одновременному усвоению детьми (символов

двух родов —дактильных знаков и букв.

Успех   овладения   чтением   зависит   и   от   уровня   |физи-

ческого   и   психического   развития   ребенка,   от   его   способ-

ности   произвольно   фиксировать   свое   внимание   на   нуж -

ном объекте, от уровня развития навыка запоминать.

Проведенное   нами   исследование   'показало,   что   дак-

тильное чтение доступно детям уже третьего года жизни.

В два с половиной года многие глухие дети, находя щиеся в

детском саду, начинают читать.

Некоторые   трудности   овладения   техникой   дактиль-

ного   чтения   связаны   с   недостаточным   развитием   у   ма-

леньких детей мелких движений, которые необходимы

9
3

при   дактилировани'И.   Рекомендованные   выше   'игры-уп-

ражнения   для   развития   пальцев   несколько   подготавли-

вают детей к этому. Проведенное по\д нашим руководст-

вом  специальное   исследование

1

  показало,  что  трехлет-

ние дети овладевают техникой чтения за 30 дней, дети

четырех лет — за 14—20 дней, а дети пяти-шести лет —

за 8 дней.

Разумеется,  необходимо, чтобы навык дактилшого 

чтения развивался не только на специально посвящен-

ных этому занятиях. Как только дети с помощью стар-

ших или сами, помогая себе свободной   рукой,   начнут 

показывать по подражанию дактильные знаки и научатся 

различать печатные буквы, т. е. подбирать парные  

буквы, у них необходимо 'начать воспитывать привычку 

прочитывать таблички-обращения и таблички-названия, 

которые до сих пор они воспринимали только глобально и 

в быту. Начинать обучать аналитическому чтению нужно с 

прочитывания имен детей, которые написаны на табличках,

прикрепленных к стенду с их фотографиями, и с коротких 

слов    (например: да, нет, все).   Предъявляя таблички-

обращения   в   процессе   общения   с   ребенком в быту или 

на занятиях, их постепенно учат прочитывать таблички, 

подражая взрослому, который дактилирует на писанные   

на   табличках   слова.   Необходимо   следить за тем, чтобы

ребенок не только подражал взрослому, но и соотносил 

воспринимаемый знак с буквой (рис, 9).

Такая практика делает усвоение дактильных знаков 

и   обучение   чтению   более   осмысленным,   стимулирует 

интерес  к узнаванию   знаков,   облегчает запоминание, 

ускоряет процесс усвоения слова. Примером того, каким 

естественным становится   для   детей обращение к дак-

тильным знакам при необходимости прочитать и запом 

нить слово, может служить следующий. Четырехлетняя 

Ира А., укладываясь спать, попыталась прочитать слово 

пододеяльник, которое она увидела на табличке в на 

борном полотне, стоявшем в спальне. Дойдя до буквы ь, 

она остановилась (то ли этот знак был ей еще не знаком, 

то ли она забыла его) и тут же, в ночной сорочке, по 

бежала в групповую, чтобы по таблице «Дактилология»

1

 Ом. Н. А. М о рева.   Особенности овладения речью глухими 

дошкольниками   разного   возраста.   Кандидатская   диссертация.   М., 
1963. 94

вспомнить знак, т. е. узнать, как следует показать знак, 
прочитать слово, чтобы его запомнить.

Если воспитатели в процессе общения с детьми по 

немногу учат их прочитывать слова по табличкам разго 

ворной речи, дети гораздо быстрее овладевают этим на 

выком в пределах одной ситуации. Тем самым прибли 

жается конец подготовительного периода и возможность 

использовать непосредственное общение для накопления 

словаря и развития речи.   Только   нельзя   делать  это   в 

ущерб основной деятельности, в связи с которой возникла 

необходимость использовать слово, т. е. не следует за 

держиваться надолго на прочитывании табличек, которое в 

этот период обучения осуществляется еще очень мед 

ленно. На начальном этапе в непосредственном общении 

детям следует давать прочитывать только короткие сло ва.

Их должно быть не более двух (рис. 9). Прочитывать  их 

пока следует только по одному разу. Остальные слова дети

еще некоторое время продолжают различать гло бально. 

Постепенно, с развитием  техники  дактилирова-ния, 

количество слов, предъявляемых для прочитывания  и 

запоминания, следует увеличивать. Скорость прочиты -

вания и быстрота запоминания подскажут воспитателягл

этот момент.

При   обучении   технике   чтения   необходимо   использо

вать   таблички   только   с   теми   словами,   которые   дети   раз

личают   по   значению.   При   этом   нельзя   забывать,   что   для

понимания   слова   недостаточно   только   одного   дактиль-

ного   прочитывания.   А   именно   так   некоторые   понимают

положительную   роль   дактильного   чтения.   Обучение   по

ниманию   слова   —   иная   специфическая   задача   формиро

вания   речи   глухого.   Вопрос   этот   будет   раскрыт   в   ходе

дальнейшего изложения.

Необходимо   строго   следить   за   процессом   техники

чтения,   чтобы   дети   всегда   дактилировали   ту   букву,   кото

рую   они   воспринимают.   Говорящий   взрослый,   дактили-

руя   правой   рукой,   левой   должен   указывать   соответст

вующую   букву   в   слове,   записанном   на   табличке,   для

чего   ее   удобно   вставлять   в   подставку   или   в   наборное

полотно.   Необходимо   требовать   от   детей,   чтобы   во   вре

мя   обращения   к   ним   они   смотрели   не   только   на   дакти-

лируемую   руку   взрослого,   но   и   на   показываемую   букву.

Они   могут   обращать   взор   к   руке   педагога   лишь   при   за

труднении. В противном случае дети просто подражают

95

Рис. 9. Предъявление таблички для прочитьшания.

движениям   руки   педагога,   создавая   лишь   видимость

чтения и правильного сочетания буквы со знаком; такого

рода обучение чтению задерживает формирование этого

важного навыка. Через   некоторое   время, когда навйк

прочитывания разовьется,   необходимо,   после того как

слово прочитано, постепенно учить детей его запоминать.

Для этого после двух-трехкратного прочитывания надо

повернуть табличку   и,   показывая   детям на обратную

(чистую)   сторону   таблички,   предложить им ее прочи

тать, т. е. повторить слово. Если дети сразу не поймут

задания, надо подсказать им первую букву; если это не

поможет, вновь открыть табличку, показав одну-две бук

вы, и опять перевернуть табличку. В подготовительный

период запоминание первых, даже самых коротких, слов

требует проведения такого рода упражнений в течение

нескольких (до 10) дней. С   усвоением   техники   чтения,

с развитием   произвольного  запоминания и осознанием

задачи — запомнить — происходит  значительный  скачок

в накоплении словаря и развитии речи детей.

Подготовка        С первого дня пребывания ребенка в дет-

детей

ском саду педагог проводит с ним инди-

к фронтальным     видуальные занятия, цель которых под-

занятиям

готовить ребенка   к   последующим заня

тиям в подгруппе, т. е. к фронтальным занятиям. Ребен-

96

I

ка учат сидеть, вставать, смотреть на педагога и подра-

жать   ему.   Описанные   выше   первые   игры,   упражнения

проводят на  индивидуальных  занятиях.  Педагог  по  оче-

реди берет из группы по одному ребенку (с остальными

в это время занимается воспитатель, т. е. гуляет и играет

с   ними).   Продолжительность   проведения   индивидуаль-

ных занятий зависит главным образом от возраста детей

(с   детьми   третьего   года   жизни   эти   занятия   проводятся

иногда до двух месяцев; с более старшими детьми такие

индивидуальные  занятия  достаточно проводить три-четы-

ре дня).

Постепенно,    с    налаживанием     личного    контакта с 

каждым ребенком,   с  развитием у детей устойчивого 

внимания, первичного навыка   произвольного выполне-

ния действий (по сигналу взрослых), умения согласовы-

вать свои действия с действиями других детей группы, 

сурдопедагог   и   воспитатель   переходят   к   проведению 

групповых, или так называемых фронтальных, занятий. 

Эти занятия проводятся вначале с двумя-тремя детьми. 

Чем слабее усвоена та или другая игра, тот или иной 

вид  занятий,  то  или  иное  содержание  учебного  мате-

риала, тем меньше должна быть подгруппа. Иногда при-

ходится проводить занятия  с  одним ребенком. Первые 

занятия, на которых дети подражают артикуляции, со-

ставляют фигуры из палочек или слова из букв, прово-

дятся сначала   с   каждым   в   отдельности.  Когда дети 

научатся элементарно выполнять такого рода упражне-

ния, занятие проводится  с  подгруппой детей, имеющих 

более или менее одинаковый уровень готовности. В под-

группы объединяются дети одного уровня развития и по 

возможности усваивающие учебный материал в одина-

ковом темпе.

В  то время как   сурдопедагог   проводит индивиду-

альные занятия, воспитатель работает со всеми осталь-

ными  детьми.   Он   предоставляет   детям   возможность 

играть индивидуально. При этом он учит их играть. Он 

учит каждого из детей, как катать куклу в коляске, как ее

держать, укачивать, кормить; как возить автомобиль, 

катать в нем куклу, мишек, матрешек,   возить   кубики; 

как катать по полу мячи и т. п. Таким образом, воспита-

тель, так же как и сурдопедагог, на первом этапе обучает 

детей в индивидуальном порядке. Постепенно при прове-

дении творческих, дидактических и подвижных игр детей

7     Б. Д. Корсунская

97

объединяют по два-три   человека,   а   затем  и  по   пяти-

шести.

В   то   время   как   сурдопедагог   проводит   занятия,   вос -

питатель   может   заниматься   подготовкой   детей   к   обуче-

нию   изобразительной   деятельности.   Это   удобно   потому,

что   детей   у   него   в   это   время   немного,   особенно   в   часы,

когда   педагог   проводит   фронтальные   занятия.   Так,   на

прогулке   или   в   групповой   воспитатель   подзывает   к   себе

одногО'Двух   детей   и   что-либо   рисует   или   лепит;   он   помо -

гает   детям   узнать   в   изображении   знакомый   им   предмет.

Как и педагог, воспитатель учит детей подбирать пар ные

предметы,   сличать   .натуральные   предметы   с   нарисо -

ванными   на   картинках.   Эти   коротки е   (три-четыре

минуты)   индивидуальные   контакты   привлекают   детей,

сближают   их   с   воспитателем,   способствуют   сокращению

срока   подготовительного   периода   и   готовят   детей   к

специальным занятиям.

В   процессе   индивидуального   контакта   с   детьми   вос -

питатель,   «играя»,   также   учит   детей   вначале   по   подра -

жанию   складывать   дактильные   знаки,   читать   имена-

товарищей   и   свое   собственное   имя,   а   со   временем   и

другие   слова   и   словосочетания,   которые   он   должен

всегда иметь при себе в виде написанных табличек.

Очень   велика   польза   от  такого   рода   ежедневных   ;• 

упражнений, когда они ведутся по два-три раза в день  -

по 4—5 минут с каждым из детей. Это не только помощь ' 

воспитателя   педагогу.   Такая   индивидуальная   подго -

товка   готовит детей   к  работе   на   фронтальных  заня -

тиях, которые проводит воспитатель.

Первым   условием   успешного   воспитания   ребенка   яв-

ляе тся   н ал ич ие   с   ни м   кон та кт а   и   взаи мо по ни м ан ия .

С   самого   начала   воспитания   в   детском   саду   осущест -

вляется   формирование   речи.   Но,   несмотря   на   это,   полно -

ценно   общаться   с   детьми   только   на   основе   речи   можно

будет   не   скоро.   Понимание   обращений   и   даже   умение

обращаться   с   помощью   речи   —   это   лишь  первая   ступень

на   сложном   пути   развития   словесного   общения.   Ее   роль,

как любого первого шага, очень значительна.

Поэтому   в   процессе   общения   не   надо   бояться   вос -

пользоваться   понятным   ребенку   жестом,   использовать

выразительную   мимику   лица   (она   для   этого   должна

быть   единообразной   у   всех   общающихся   с   ребенком).

Тем более нельзя запрещать ребенку выражать свои

мысли,   желания   всеми   доступными   для   него   средствами.

Надо  стараться   понять   его.  Это   должно   быть  главным.

Это   разовьет   у   него   необходимую   потребность   в   обще -

нии — пусть пока в бессловесном.

От   этих   жестов,   показа,   указаний   на   предмет,   соче-

таемых   со   словом,   устным   или   дактильным,   постепенно,

по   мере   усвоения   речи,   дети   отказываются   и   начинают

пользоваться только словом.

Когда   наладится   индивидуальный   контакт   с   детьми,

установятся   первичные   формы   поведения   на   занятии,

педагог организует подгруппы.

Воспитатель   приступает   к   своим   фронтальным   заня-

тиям   только   после   того,   как   подготовит   к   ним   всех   де -

тей,   поскольку   режим   детского   сада   не   предусматривает

занятия воспитателя с подгруппой.

Первому   фронтальному   занятию   должна   предшест-

вовать   экскурсия   в   группу   старших   детей.   Экскурсию

надо   подготовить.   Занятия   старших   должны   стать   для

малышей образцом.

При   проведении   фронтальных   занятий   рекомендуется

с самого начала ввести следующие правила:

1. Не начинать занятия, пока все дети не приведены

в установленный для занятий порядок. Их руки должны

быть  вымыты,  пуговицы  застегнуты,  шнурки  завязаны

и т. д. Ответственность за подготовку детей к занятиям

несет воспитатель.

К   этому   времени   у   сурдопедагога   должны   быть   го -

товы   все   необходимые   пособия.   Все   игрушки   должны

быть   расставлены   на   специальных   столиках   около   рабо-

чего   места   педагога,   таблички   с   выражениями   разговор-

ной   речи,   которые   могут   понадобиться   в   процессе   обуче-

ния,   разложены   в   необходимой   последовательности,   со-

ответствующей ходу занятий.

2. Занятия надо чередовать: один день начинать за

нятия с более слабой подгруппой, другой день—с другой.

Не обязательно, чтобы   в   подгруппах было одинаковое

количество детей. В подгруппу объединяются дети с оди

наковым уровнем подготовки, поэтому на первых порах

может быть не две, а три и даже четыре подгруппы. По

степенно к концу   года    желательно свести количество

подгрупп до двух.

3. Занятие надо организовать таким образом, чтобы

оно завершалось приведением в порядок комнаты, в ко-

7*

99

торой оно проводилось. Игрушки и мебель должны быть

поставлены   на   место.   Сначала   порядок   наводится   сов-

местно со взрослыми, затем — на основе показа и нако-

нец—   по   словесным   инструкциям:   «Задвиньте   стулья»,

«Посади куклу на стул!», «Положи кубики в шкаф»

и т. д.

4. Если   все   упражнения   на   занятиях   проводятся

сидя, то в промежутках между двумя занятиями необ

ходимо устроить перерыв, дать детям возможность раз

мяться. Для этого им следует дать мячи, коляски или

провести с ними подвижные игры  («Береги предметы»,

«Потопаем — похлопаем» и т. д.).

5. Фронтальные   занятия,  на   которых   предусматри

вается   индивидуальное   выполнение   заданий,   следует

оставлять на конец занятия и после его выполнения от

правлять каждого ребенка либо в игровой уголок, либо

к воспитательнице. При этом в одних случаях рекомен

дуется поручать начать выполнение задания более под

вижным  детям, которым   пока   еще   трудно   спокойно

сидеть,   дожидаясь   своей   очереди,   в   других — более

продвинутым детям. После выполнения последними за

даний их надо отправить к воспитателю. В  это время

педагог   занимается   с   теми, кто   в   этом особенно ну-

ждается.

•   6.   На   индивидуальные   занятия,   где   происходит   обу

чение произношению, следует брать детей из первой,

а не из второй подгруппы. Такое требование связано

с тем, что дети из второй подгруппы только что рабо-

тали   на   фронтальных   занятиях.   При   этом   нужно

приглашать  к  себе   двух  детей.   Пока   идет  занятие

с одним ребенком, второй играет в кукольном уголке.

В то время, когда педагог занимается со вторым ребен

ком,  первый  отправляется  гулять;  по просьбе  педагога

этот   ребенок   присылает   на   занятие   следующего.   Тепер

уже няня следит за отправкой детей и приходом их с про

гулки, помогая детям одеться и раздеться.

Мы даем лишь самый общий образец, который педа

гог и воспитатель могут варьировать по своему усмотре

нию. Хочется лишь заметить, что предлагаемые прави

ла организации занятий избавят педагога и воспитателя

от поисков и затруднений в вопросах, уже  решенных,  и

позволят им сосредоточить свое внимание на разработке

более-сложных задач обучения глухих дошкольников. 100

Помимо правил, связанных с организацией детей для

фронтальных занятий, нужно с самого начала приучить

их к выполнению основных норм поведения, которые мы

также формулируем в форме элементарных требований.

В этой связи следует:

1. Приучить детей здороваться. На протяжении всех

лет обучения формы выражения  приветствия будут ме

няться: кивок головы, предъявление таблички со словом

привет,   устное    приветствие    (Здравствуйте,   Наталья

Ивановна. Доброе утро, Галина Петровна). Важно, что

бы это стало   привычкой,   потребностью, что возможно

лишь в том случае, если неуклонно следить за выполне

нием ребенком этого требования с первых дней общения

с ним.

2. Научить детей вставать и садиться по словесному

сигналу,   соблюдать   правила:   по   словесному   сигналу,

отодвигая  стульчики,  сидеть  правильно,  положив  руки

и поставив как следует ноги.

3. Приучить детей сосредоточивать внимание на гу

бах педагога, воспитателя по раз навсегда установлен

ному сигналу (поднятие вверх руки, хлопок и т. д.). Пе

дагогу следует   избегать   использования   сигналов, рас

считанных на восприятие вибрации  (стук по столу или

по полу).

4. Детей надо обязательно научить различать оценку

старших, выраженную словами верно, неверно, хорошо,

плохо'.

5. Обращаясь к взрослым, в подходящих случаях, де

ти должны спрашивать: Можно? Ответ взрослого должен

быть односложен: Можно. Нельзя. Да. Нет.

Составление        Приступить   к   составлению    единого -

планов учебно-      для педагога и воспитателя — плана ра-

воспитательной      боты можно лишь после того, как у вас

работы

сложится хотя  бы общее представление

о группе детей в целом, так как дети в зависимости от

возраста в течение года должны пройти программу одно-

го (для детей второго года жизни) или двух лет обуче-

ния. Перед составлением плана мы рекомендуем вновь

1

 При оценке работы надо относиться к малышам очень бережно.

Оценку   «плохо»   давать   только   за   поведение,   а   качество   работы

оценивать словами «верно» и «неверно»; при этом надо по возможно-

сти мотивировать оценку. Например, оценивая выполнение ребенком

101

перечитать программу и объяснительную записку к ней;

основную общую и специальную методическую литера-

туру. После этого можно приступить к составлению пер-

вого, как бы ориентировочного, плана работы. На основе

этого   плана   педагог   составляет   подробную   разработку

первых индивидуальных занятий с детьми.

Приводим образец  плана  первых  занятий с детьми 

трех лет:

Первый д е иь

Краткое   содержание

занятий   и   методические

указания к их проведению

Обучение   с   помощью

прямого   показа   умению

садиться за стол. Склады-

вание простой пирамидки,

последовательно   подра-

жая   действиям   педагога.

Подражание   движениям

РУК

Второй  день

Складывание   пира-

мидки по данному образ-

цу

Подражание   движе-

ниям пальцев, держа ру-

ку на столе

Игра с куклой (укачи-

вание)

Т р е ти й   д е н ь

1. То же, что вчера

2. То же, что вчера
3. Рассматривание   фото-

задания— составить фигуры нз палочек, сопоставить работу с образ-

цом и -сказать:  Ты верно  (или  неверно) сложил.  Осуждая поведение,

надо объяснить: Ты плохо себя вел, разговаривал, не смотрел на меня.

102

Обучение        детей

графин.    Вывешивание

различению   своего

ее (Вместе с табличкой

имени на табличке

с   именем   ребенка   на

специальном   стенде.

Табличку с именем ре-

бенка,   прикрепленную

к   фотографии,   устано-

вить   на   специальном

стенде. Таблички с име-

нем   ребенка   прикре-

пить   к   его   кроватке,

шкафчику,   вешалке

для полотенца, к стулу

у того места, где он си-

дит за столом.

В ходе индивидуальных занятий педагог в пределах

отдельных   видов   заданий   усложняет   (или   упрощает)

упражнения, выясняя возможности ребенка, уровень до-

ступной ему сложности. При этом он фиксирует для себя

поведение ребенка, его отношение к занятию, утомляе-

мость, способность сосредоточиться. Тут же после заня-

тия делает для себя соответствующие записи.

К концу недели, проанализировав свои наблюдения

за   каждым   ребенком,   педагог   распределяет   детей   по

подгруппам   в   соответствии   с   их   уровнем   подготовки   и

работоспособностью.   Теперь   становится   возможным   на

основе месячного плана составить более подробный еже-

дневный план работы для каждой подгруппы.

Предлагаемый   конспект   может   служить   примером

занятий, проводимых в подготовительный период.

Примерный конспект занятий с детьми трехлетнего возраста в 

подготовительный период обучения (третья неделя).

Занятия проводятся с двумя-тремя подгруппами.

В данной подгруппе три человека.

Занятия   длятся   25  минут.    Одно   занятие   длится

15  минут,   другое—10.  Перерыв   между   занятиями — 

10 минут.

Оборудование.   Четыре   одинаковых   комплекта

игрушек,   в   каждом   комплекте   по   три   разных   мелких

предмета.

103

Дата

Программное со-

держание

23/IX

Воспитание поведе-

ния на занятиях 

Развитие внимания

и подражания

24/IX

Развитие внимания

и подражания

25/IX

Развитие подража 

имя и внимания

Четыре платочка одинакового цвета.

Таблички с именами детей и педагога.

Две таблички  с  написанными на них словами  юла

и кот (на каждой табличке по одному слову).

Одна большая таблица «Дактилология».

Две   таблички,   на   каждой   из   которых   написано   по

одной букве (ю  и  т); восемь конвертов (на каждого при-

сутствующего   по   два).   В   одном   конверте   три   буквы   для

складывания   слова  юла,  в   другом   —   для   складывания

слова  кот.  На каждом из конвертов эти слова написаны

таким же шрифтом, как и вложенные в конверт буквы.

Первое   занятие.   Педагог   вводит   детей   в   группо -

вую комнату и протягивает каждому табличку с его име-

нем. Ребенок, узнав свое имя, берет табличку, подходит к

стулу,   на   котором   прикреплена   такая   же   табличка,   и

становится около этого стула.

После того как дети встанут у своих стульев, педагог

показывает им табличку  со своим именем и тоже стано-

вится   за   стул,   затем   показывает   табличку   со   словом

сядьте  и   садится.   Подражая   педагогу,   садятся   и   дети.

Педагог проверяет, правильно ли сидят дети. Спина дол-

жна упираться в спинку стула и быть прямой; ноги дол-

жны быть вместе; руки — на столе.

Показав детям табличку Будем заниматься, педагог--' 

раздает каждому по одному комплекту игрушек и при' 

этом   говорит:   На.   Предметы,   входящие   в   комплект, у

всех детей одинаковые, а цвета разные.

Ребенок,   подражая,   дактилыю,   повторяет  на  и   берет

игрушку.   (Проговаривать   слово  дай  дети   начнут   позд-

нее,   и   оно   будет   предшествовать   передаче   педагогом

игрушки.   Пока   они   лишь   отраженно   повторяют   за   педа-

гогом слово на.)

Педагог   раскладывает   перед   собой   на   столе   свои

игрушки;   дети   по   подражанию   расставляют   свои.   Пе -

ред   тем   как   поставить   игрушку   на   стол,   педагог   пока-

зывает, что можно делать с каждой из них. Так, напри-

мер, он укачивает мишку, запускает юлу, ласкает кота.

Когда   все   дети   расставят   игрушки,   педагог   накры -

вает   свои   игрушки   платком,   а   затем   одну   игрушку   (на-

пример, красного мишку) ставит на середину стола.

Дети   могут   не  сразу   понять, что   от них  требуется.

(На занятиях подобного рода, проводившихся накануне,

у всех детей и у педагога игрушки были одинакового

104

цвета  и  задача  была проще.)  Педагог, беря   игрушку

у кого-нибудь из детей (например, белого мишку), ста-

вит   ее   рядом   со   своей   и   указывает   на   сходство   обеих

игрушек.   Постепенно   дети   осознают   свою   задачу   и  под-

ставляют   своих   мишек.   После   этого   педагог   забирает

свою   игрушку,  а   дети  --   свои.   (Нужно   следить   за  тем,

чтобы каждый ребенок взял свою игрушку.)

Эта   игра   продолжается   6—8   минут.   Ее   главной   за-

дачей   является   развитие   внимания   у   детей.   Особая

трудность   здесь   заключается   в   том,   что   дети   должны

отвлечься от цвета игрушки, обратив внимание только

на  ее   содержание,  тогда   как  на  предшествующих  заня-

тиях дети ориентировались на цвет предмета.

Попутно   закрепляются   навыки   подражания   (подра-

жать   действиям   педагога)   и   запоминания   (запомнить

цвет своей игрушки).

Игра   повторяется   дважды.   После   этого   педагог   со-

бирает все игрушки. Для этого он достает три коробки,

в каждую из которых кладет по одной игрушке. Хорошо,

если   на   коробке   наклеена   соответствующая   картинка;

впоследствии   ее   можно   будет   заменить   табличкой   с   со-

ответствующим   словом.   Дети,   подражая   педагогу,   рас-

кладывают и свои игрушки по этим коробкам.

По сигналу, данному с помощью таблички  Идите ко

мне,  педагог выводит детей на середину комнаты и ста-

вит   их   полукругом.   После   этого   педагог   раздает   детям

цветные   платочки   и   говорит:  На.  Дети   по   подражанию

дактильно   повторяют  на.  Вслед   за   педагогом   дети   де-

лают   различные   движения:   машут   платочками,   прячут

их за спину и т. д. Эти упражнения также развивают навык

подражания,   развивают   внимание   и   одновременно

являются хорошей и необходимой разминкой.

Закончив   эти   игровые   упражнения,   педагог   после

десятиминутного   перерыва   переходит   ко   второму   заня-

тию: к упражнениям, необходимым для развития техники

дактилирования.

Второе   занятие.   Усадив   детей,   педагог   вновь

затевает   игру.   Изобразив   правой   рукой   дактильный

знак  о,  он   покрывает   свою   руку   ярким   платком.   Загля-

дывает   под   платок,   как   бы   спрашивая:  Что   там?  Это

привлекает   внимание   детей.   Кто-нибудь   из   них   снимает

платочек   и   видит,   что   под   платком   педагог   сложил   дак-

тильный знак. Ребенок старается сам воспроизвести

105