Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 6

рех лет в среднем в 16 раз быстрее, чем в случае его
простого использования в общении.

Главным   предметом   запоминания   для   глухих   детей

должны стать слова, речь. Подготовительные упражне-

ния,   связанные   с   развитием   зрительного   восприятия,

упражнения   на   сопоставление,   запоминание   предметов,

цветов,   формы,   количества,   расположения   предметов

(рис. 8) в условиях, когда перед детьми стоит специаль-

ная   игровая   задача   —   запомнить,   являются   некоторой

подготовкой и к развитию памяти на слова.

Развитие памяти предполагает осуществление специ-

альных упражнений, минимум .которых приводится «иже. 

Однако необходимо помнить, что во время   проведения 

рекомендуемых упражнений для развития памяти на слова 

должен использоваться   именно  тот   минимум   слов, 

который предусмотрен программой и в настоящее время 

изучается в связи с работой по развитию речи. Особенно 

необходимо использовать для этой цели слова и фразео-

логию  разговорной  речи.   Игры,  рекомендованные для 

проведения на безречевом материале, но направленные на

совершенствование запоминания, могут успешно быть 

приспособлены и для развития памяти на слова', j»

Способность запоминать речь резко возрастает с ус-

воением   дактильного   чтения.   Как   уже   было   указано,

восприятие нового слова непосредственно с руки сЛЪж

нее, чем его прочитывание по табличке. Однако оно все

же доступно малышам, если при этом от них требовать

отраженного дактильного проговаривания.

В конце подготовительного периода дети переходят на 

более высокую ступень усвоения речи. Теперь они спо-

собны воспринимать и усваивать слова не только на за-

нятиях, но и непосредственно в общении. Содержание         

Иг

Р

Ы

 

И

 У

п

'Р

ажнения

. используемые В под-и методика        

готовительный период, служат развитию проведения        

внимания, подражания сенсорных способ-подготовитель- __ 

ностей   и   памяти.  Невозможно  назвать ных упражнений   

так

у

ю

 

иг

ру 

или

 такое упражнение, которые решали бы только 

одну из названных задач. Все они без исключения могут 

быть выполнены лишь при умении ребенка хоть 

ненадолго сосредоточиться, все они в той или иной мере

служат развитию   внимания.  Поскольку все упражнения

сначала выполняются  на  основе  непосредственного 

подражания, а затем по представлению,,

.74

они, естественно, служат развитию навыков подражания

и запоминания.

Большинство   игр   развивает   зрительное,   кожно-так-

тильное и двигательное восприятие. Развитию различных

видов восприятия способствуют артикуляционные упраж-

нения и дактильное чтение. Особая группа игр, которые

проводятся   с   детьми   на   протяжении   всех   лет   обучения

способствует развитию их слухового восприятия. Опыт

и   специальные   исследования   [56]   показывают,   сколь

продуктивны оказываются  в системе других средств си-

стематические упражнения подобного рода для развития

устной речи.

В   начале   обучения   все   рекомендуемые   упражнения

необходимо проводить с каждым ребенком в отдельности.

Лишь добившись от ребенка элементарного выполнения

тех или иных действий, можно объединить детей в под-

группы в два-три человека.

Обучение разнообразным действиям начинается с вы-

полнения действия совместно с ребенком. Затем ребенок

выполняет его на основе подражания образцу. При этом

взрослые учат его этому подражанию, активно помогая

добиваться возможно более точного результата.  Посте-

пенно ребенок начинает действовать все более самостоя-

тельно, что необходимо всячески стимулировать и поощ-

рять.

Первые   специальные   упражнения   в   подражании   мы

рекомендуем начать с действий с игрушками, например

с  нанизывания  цветных  колец.  Вначале  берутся  кольца

одного   ц'вета.   Затем   берутся   кольца   основных   цветов

(красного,   зеленого,   синего,   желтого).   Во  время   этой

игры одновременно упражняется внимание, развиваются

движения.   Эти   же   способности   развиваются   при   скла-

дывании   пирамидки—более   сложной   игрушки.   Здесь

приходится располагать кольца и по величине. Для раз-

вития   подражания   используется   и   выполнение   элемен-

тарных построек (из трех-четырех кубиков).

Большая   группа   игр-упражнений   используется   для

обучения детей зрительному и осязательному различе-

нию предметов. Вначале предметы сопоставляются меж-

ду собой, затем с картинками. При таком сопоставлении

ребенка учат различать предметы по цвету, форме. Затем

переходят к более тонкому различению дактильных зна-

ков и печатных букв алфавита.

75

Во всех упражнениях такого рода, которые обобщены 

названием «сличение» (сопоставление), следует придер -

живаться таких общих правил: идти  от сопоставления 

между собой хорошо знакомых детям натуральных пред метов

к сопоставлению натуральных предметов с их изображением, 

затем к сопоставлению между собой сходных рисунков . 

(сюда, в частности, включается сличение дак-тильных 

знаков). Следует  идти  от сопоставления  конкретных вещей 

(игрушки, предметы обихода) к сопоставлению отдельных 

признаков (цвет, форма).

Приводим   примерную   последовательность   проведе-

ния   игр-упражнений   на   сличение   (сопоставление)   и   груп-
пировку.

1. Подбор парных игрушек.

1. Сличение натуральных («всамделишных») предме

тов   с  такими   же,   но   игрушечными   (мебель,   посуда,

одежда).

3. Сопоставление предметов с фотографиями этих же

предметов.

4. Сопоставление предметов с картинками.

5. Сличение предметов со схематичными рисунками.

6. Различение знако'мых, ранее воспринятых зритель

но-осязательно предметов только на основе осязания.

7. Подбор одних и тех  же,  но   разной   величины  и

окраски предметов.

8. Подбор  сначала  одинаковых, а затем различных

по цвету предметов.

9. Подбор объемных (шар, куб, призма), затем пло

скостных  (круг, квадрат, треугольник)   парных геомет

рических фигур. Сначала фигуры попарно объединяются

только по цвету, дальше попарно   варьируются   друг   с

другом.

10. Подбор к плоскостным (нарисованным)   фигурам

соответствующих по величине и цвету объемных.

11. Складывание плоскостной мозаики, состоящий из

четырех—шести частей (начинать с двух-трех).

12. Подбор отдельных картинок, незначительно отли

чающихся между собой, к таблице, где изображены та

кие же картинки (чем больше в таблице картинок, тем

сложнее задача).

13. Складывание разрезных картинок, состоящих из

двух, затем трех и четырех частей. 76

14.   Различение   на   слух   (с   одновременным   использо

ванием   вибрации)   двух-трех   игрушек,   резко   отличаю

щихся по звучанию.

Этот   очень   неполный   перечень   игр-упражнений   педа

гог   может   взять   за   основу,   с   тем   чтобы,   многократно   их

варьируя,   поддерживать   у  детей   интерес   к   упражнениям.

При   этом   он   должен   предотвратить   превращение   увлека-

тельного   и   живого   процесса   (сопоставления   и   подража-

ния)   в   механическое   действие,   включая   каждый   раз   эле-

менты нового и варьируя приемы.

Переходим  к  описанию   игр. Список  предлагаемых  игр

должен быть пополнен играми, описанными в пособиях,

в   том   числе,   предназначенных   для   воспитателей   массо

вых   детских   садов  [11],  [12],  ([13],  [15].   Естественно,   что

использование   игр   должно   осуществляться   в   соответст

вии с указанными выше требованиями.

Игры на сопоставление (сличение).

Первая   игра.   Детям   раздают   игрушки   (вначале

каждому   по   одной).   Такие   же   игрушки   находятся   у   пе

дагога   в   «чудесном   мешочке».   Вызванный   ребенок   дол

жен   найти   в   мешочке   парную   своей   игрушку.   В   начале

проведения   игры   в   мешочке   должно   быть   не   более   трех-

четырех игрушек. Игрушки эти должны отличаться на

ощупь.

Вторая   игра.   Детям   дают   картинки.   Они   должны

подобрать   к   ним   соответствующую   игрушку.   Игра   про-

водится в следующем порядке. Детям раздаются картинки.

Первоначально  они  не  видят,  что  на   них   изображено,  так

как   они   повернуты   к   ним   пустой   стороной.   По   сигналу

педагога  Откройте!,  который   в   этот   период   обучения

предъявляется  в виде слова на   табличке, дети открывают

картинки,   рассматривают   их   и   показывают   на   соответст

вующие, выставленные на столе игрушки.

Вариант игры. Расставив на столе три-четыре игрушки,

педагог раздает детям  соответствующие картинки.  Затем

он   предлагает   детям   закрыть   глаза.   После   этого   убирает

одну   из   игрушек   в   мешочек,   где   имеются   еще   две-три

игрушки.   Затем   дает   детям   сигнал   открыть   глаза   и

указывает на то место, где стояла игрушка (со време нем,

чтобы усложнить задачу, игрушки следует сдвинуть).  Дети

должны   установить,   какая   игрушка   исчезла.   Ребе  нок,  у

которого  имеется   соответствующая   картинка,   по  казывает

ее. Педагог подзывает ребенка к себе, показы-

7
7

вая табличку со словами Иди ко мне. Затем предлагает

на ощупь достать из мешочка нужную игрушку и поста-

вить   на   место.   Игра   проводится   по   очереди   со   всеми

участниками (три-четыре человека).

Здесь   возможны   некоторые   усложнения:   можно   не

убирать, а только переставлять игрушки; в этом случае

упражнение будет служить развитию внимания, памяти,

но не осязания.

Третья   игра.   Двое   детей   получают   картинки.   По

сигналу педагога они должны найти в кукольном уголке

соответствующие  картинкам  игрушки. Выигрывает тот,

кто  принесет игрушку  первым.  Он  и получает игрушку.

Четвертая   игра.   Каждому   ребенку   раздают  по  две-

три   картинки.   Педагог,   спрятавшись   за   ширмой,,

показывает   сам   или   с   помощью   куклы   бибабо   разные

игрушки. В ответ дети показывают соответствующие кар-

тинки.

Вариант игры.  Педагог раскладывает в разных ме-

стах групповой игрушки. Затем раздает детям картинки.

По   требованию   педагога  Ищите!  дети   расходятся   по

групповой комнате и ищут игрушки к соответствующим

картинкам.

С целью развития внимания и подражания, кроме игр,

используются   физические   и   артикуляционные   упражне-

ния.   Развитие   навыка   подражания   движениям   следует

начинать   с   подражания   крупным,   легко   различаемым

движениям (движения рук, головы, ног); лишь постепен-

но надо переходить к более мелким (движения кисти рук,

губ).

Приведем примерный перечень движений, с которых

рекомендуется начинать упражнения.

Поднять обе руки вверх и опустить. Поочередно поднимать

правую 

!

и левую руку. Хлопать над головой (два-три

хлопка), поднять руки  вверх и  потрясти кистями.

Сложить руки на груди, соединить их на голове, пооче-

редно класть руки на голову. Все эти движения (наклонять

голову вниз, вправо, влево и т. п.) проводятся стоя.

Приводим упражнения, которые дети делают,  сидя перед

педагогом на стульчиках: надо положить руки на колени,

убрать их за шину, похлопать по коленям, коснуться

руками ботинок, пола.

Чтобы сделать упражнения более развлекательными, 

рекомендуется использовать погремушки, флажки,  мел-

78

кие игрушки. Их следует поднять, опустить, постучать

•ими по столу, помахать, спрятать за .спину. Вытянуть но-

ги, потопать ими, стать на носки, потом на пятки, разве-

сти ноги в стороны, затем соединить.

Игра на развитие подражания.

Постепенно усложняя эти упражнения, можно перей-

ти к игре «Так можно, так нельзя». Дети подражают всем

движениям,   кроме   одного.   Например,   они   не   должны

повторять хлопки. В ответ на это движение педагога

дети складывают руки на столе. Повторивший движе-

ние   педагога   считается   проигравшим.   Ребенка   не   ис-

ключают из числа участников игры, но дают оценку «не-

верно».

Игра   усложняется,   если   предлагаемые   движения

близки к тому, что запрещено.

Игра «Угадай» проводится следующим образом. Дети

вместе   с   педагогом   производят   различные   «движения:

приседают, прыгают, кружатся, хлопают в ладоши и т. д.

После того как дети проделают эти движения два-три

раза, одному из них дается задание (Выполнить какое-ни-

будь   из   ранее   проделанных   движений.   Остальные   дети

закрывают   глаза.   По   сигналу   (легкое   постукивание   по

столу) дети открывают глаза. Они должны угадать, ка-

кое   именно   движение   выполнил   ведущий.   Разумеется,

отгадать   невозможно,   но   это   требование   стимулирует

детей к воспроизведению движений по памяти.

Вариант игры.  Дети вместе с педагогом делают три-

четыре ,раза по два-три различных движения. Затем пе-

дагог   предлагает   кому-нибудь   из   детей   самостоятельно

повторить движения в той же последовательности.

Оживленно проходят занятия, во время которых де-

ти, подражая педагогу, показывают части своего лица,

а  затем  соответствующие  части  лица  у розданных  им

кукол. Затем упражнения с куклой усложняются. Напри-

мер,   взрослый   показывает,   как   правильно   держать   и

укачивать   куклу.   Укачивание   может   сопровождаться

голосовым упражнением (а, а, а...). Дети воспроизводят

то и другое. Такого рода упражнения в подражании хо-

роши тем, что они одновременно служат и подготовкой

к сюжетным играм.

Когда   дети   научатся   быстро   и   безошибочно   под-

ражать отдельным движениям, переходят к воспроизве-

дению (в плане подражания) движений, имитирующих

79

различные бытовые действия: умывание, стирку, мытье

пола,   чистку   картофеля.   Выбрав   какое-либо   действие,

например   стирку,   последовательно   имитируют   все   про-

цессы, связанные с этим сложным действием: наливание

воды,   намыливание,'полоскание,   выжимание,   стряхива-

ние, развешивание белья, глажка. Подбирая такого рода

упражнения в подражании, следует учитывать опыт

детей.

Необходимо добиваться, чтобы, выполняя эти упраж-

нения, дети действовали не механически, а сознательно.

По движениям детей можно заключить, представляет ли

ребенок в момент выполнения упражнения соответствую-

щее реальное действие.

Выполнение   воображаемых   действий   следует   обяза-

тельно   сопровождать   соответствующей   мимикой   лица,

которая также помогает детям лучше осмыслить изобра-

жаемое   действие.   Это   должно  быть   не   просто   подра-

жание   движениям,   проделываемым   педагогом,   а   вос-

создание соответствующего образа знакомого детям

действия.

Постепенно по мере развития навыка, для подража-кия

.берутся более мелкие движения (движения пальцев, 

артикуляция).

Упражнения для рук и пальцев проводятся с детьми

за столом. К ним относятся поочередное постукивание по

столу   двумя   руками,   а   затем   правой   и   левой   рукой

(упражнение проводится ,в определенном ритме), сгиба-

ние пальцев (собирание их в кулак), разгибание пальцев,

поочередное прикладывание кончиков пальцев к большо-

му пальцу, прикладывание пальцев одной руки к другой.

Некоторые   из   этих   движений   пальцев   представляют

собой элементы дактильных знаков или сами знаки, од-

нако пока они даются без сочетания с буквой. Нелегка

для   ребенка,   особенно   совсем   маленького,   техника   вос-

произведения   дактильного   знака.   Ему   надо   помогать

складывать пальчики, учить помогать себе свободной

рукой.

Необходимо,  чтобы во время  упражнений на подра-

жание   глаза   ребенка   привыкали   различать   дактильные

знаки.   Надо,   чтобы   их   научились   воспроизводить   его

пальцы. Во время первых упражнений берутся более лег-

кие   для   воспроизведения  и резко   отличающиеся   между

собой знаки: а и в, о и л, ч и у. Чтобы сделать игру

80

более   занимательной,   педагог,   сосредоточив   внимание

детей, показывает рукой знак. Потом он прикрывает его

платочком  и предлагает детям воспроизвести по памяти

только что виденный знак. Затем кто-либо из детей сни-

мает платочек. После этого дети сопоставляют показан-

ный ими знак ,с тем, который им показал педагог. После

двух-трех упражнений педагог 'прикрывает знак платоч-

ком, уже не показывая его предварительно детям. Дети,

желая   угадать   знак   по   контурам   платочка,   вынуждены

показывать все известные  

(

им знаки. Таким образом они

упражняются в самостоятельном их воспроизведении.

На следующем этапе детей учат, угадав знак, пока-

зать   его   на   таблице   «Дактилология».   Умение   это   очень

важно, так как открывает путь к самостоятельному изу-

чению  букв,   которые   даны  на   таблице   вместе   со  зна-

ками.

Теперь,   когда   дети   могут   воспроизводить   пять-шесть

знаков, можно ввести в обиход в дактильной форме два-

три коротких слова, часто используемых в общении:  да,

нет, на, дай. Используя в подходящих ситуациях эти 'сло-

ва,   от  детей   надо   требовать   отраженного  повторения.

Это  будет то же  самое   воспроизведение  знаков  по  под-

ражанию,  

1

но   уже   более   содержательное,   подводящее

детей   к   пониманию   значения   такого   рода   движений

пальцев.

Когда первичный навык распознавания и воспроизве-

дения   знаков   разовьется,   в   упражнения   включаются

сходные знаки, чтобы тем самым воспитать навык более

точного,   дифференцированного   зрительного   восприятия.

Такого рода упражнения используются до того момента,

пока дети не усвоят весь алфавит.

Постепенно в упражнения на подражание включают-

ся   и   артикуляционные   движения.   Так,   например,   детям

предлагается   открывать   и   закрывать   рот,   высовывать   и

убирать (однократно и несколько раз) кончик языка, за-

тем   его   половину,   потом   весь,   просовывать   язык   между

губами При закрытом рте, зажимать язык между зубами,

облизывать кончиком языка нижнюю и верхнюю губу и,

наоборот, сперва верхнюю, затем нижнюю, убирать 'кон-

чик языка, то за верхние, то за нижние резцы, закусывать

попеременно то верхнюю, то нижнюю губу, растягивать

губу в улыбке при закрытом и открытом рте, поднимать

язык к нёбу, укладывать его плашмя, упирая при этом

§     Б. Д.  Корсунская

$J

в нижние резцы, и т. п. Разумеется, что увеличивать ко-

личество движений следует постепенно, при этом каждое

из «их следует повторять по два-три раза. На .каждом

из занятий следует давать не более трех—пяти различ-

ных упражнений. Главное здесь опять-таки состоит в том,

чтобы следить за точностью, воспитывать у детей ответ-

ственное отношение к выполнению движений. Выполнять

упражнения   рекомендуется   перед   зеркалом.   Поэтому

первые упражнения начинаются на индивидуальных за-

нятиях.   Когда   дети   осознают   смысл   предъявляемых

требований, подобные упражнения вводятся и на фрон-

тальных   занятиях.   Здесь   зеркало   уже   не   используется.

Каждое  из  упражнений  надо   проделывать  несколько

дней подряд, повторяя каждое по два-три раза.

Если детям наскучит то или иное упражнение, его сле-

дует обновить, вводя какое-либо небольшое изменение.

Так, например, если ребенку надоело сличать картинки

с игрушками, можно заменить либо картинки, либо иг-

рушки; если надоело дуть на шарик из белой ваты, надо

взять вату другого цвета. Частое изменение содержания

упражнений   мешает   закреплению   формирующегося   на-

выка.

Чтобы упражнения не утомляли детей, их следует че-

редовать. Так, например, упражнения, связанные со зри-

тельным восприятием, следует чередовать с двигатель-

ными.

Необходимо во время этих упражнений строго чере-

довать   моменты   напряженного   внимания   с   моментами

отдыха. При этом на первых порах обучения (одну-две

недели)   моменты   сосредоточения   должны   'быть   более

короткими, чем моменты отдыха.

Переходя   к   новым   упражнениям,   педагогу   следует

периодически повторять наиболее важные или вызывав-

шие затруднения упражнения.

В этот начальный период важным  условием успеш-

ного обучения является тщательное наблюдение за хо-

дом детского развития, за новыми качествами, которые

при этом возникают, за характером формирования на-:"

БЫКОВ

  и  накопления  знаний,  за   эффективностью   приме-

няемых приемов и средств воспитания и обучения.

Анализируя полученные в эти первые дни наблюде-

ния,   совместно   обсуждая   их,   педагоги   и   воспитатели

смогут с самого начала внести необходимые изменения

82

в подход к детям своей группы, договориться об исполь-

зовании отдельных методических приемов. Индивидуаль-

ные занятия с детьми позволят подготовить всех детей <к

участию во фронтальных занятиях.

Анализ   наблюдения   за   продвижением   ребенка   и   ис-

пользуемых   при   этом   воспитательных   и   дидактических

приемов дает неоценимый материал для усовершенство-

вания педагогического мастерства и применяемой мето-

дики, способствует улучшению качества работы сурдопе-

дагога и воспитателей.

В качестве образца приводим некоторые дневниковые

записи, сделанные в начальный период обучения детей,

записи, которые помогают подготовке детей к фронталь-

ным занятиям.

Вова П.

2/IX. Вова охотно пошел со мной заниматься. Смот-

рел внимательно. Движениям подражать не хотел, но,

когда   достала   пирамидку,   'оживился.   Стал   работать.

Складывал беспорядочно. Когда указала на ошибку, бро-

сил складывать и больше заниматься не хотел. Очевид-

но, надо осторожнее его поправлять.

3/IX.  Вова   забыл   о   вчерашнем   конфликте.   Работал

внимательно. Хвалила его. Радостно улыбался. На тре-

тий раз правильно сложил пирамидку сам. В группе мо-

им движениям подражать не хотел. Договорилась с вос-

питателем   о  том,   что   она   попробует   добиться   нужного

результата во время прогулки.

4/IX.  Так и есть. На прогулке Вова охотно делал за-

рядку вместе с Олей и Сашей. Был внимателен. С поне-

дельника попробую его вз»ять на занятия вместе с дру-

гими детьми.

6/IX.  Сегодня впервые  занималась  с тремя  детьми

сразу. Вова работал хорошо. После того как дети про-

делали несколько физкультурных движений, усадила их

за столик. Делала движения кисти и пальцев. Вова де-

лал лучше Иры, «о хуже Саши. Следил исподлобья за

Действиями Саши больше, чем за мной. Ручки плохо по-

винуются.   Показала   ему,   как   помочь  себе   свободной

Рукой. Стал делать лучше.

7/IX. Вова работает в подгруппе хорошо.

6

*

83

Таня Г.

3/IX.  Девочка очень вялая. Безразлично смотрит на

мои действия. Брала ее и на занятия, которые проводи

лись с другими детьми. Безучастна. Игрушками не инте

ресуется. Воздушный ша

;

р на мгновение привлек ее вни

мание. Ест плохо. Приходится кормить.

6/IX.  Сдвиги незначительные. Пятый день беру ее на

занятия. Сегодня добилась того, что она покатила мяч

мне навстречу. Выражение лица безразличное. Действует

левой рукой. Проследить, как действует в быту.

8/IX. Сегодня, действуя ее рукой, нанизывали кольца.

Это  «е  послужило  стимулом  к  самостоятельным   дейст

виям. Отстает от всей группы, хотя по возрасту не самая

маленькая. Стала   откликаться   «а ласку. Сегодня  впер

вые сама взяла куклу и покачала ее. Не удается вызвать

ее на подражание.

Сима К-

1/IX. Самая живая, бойкая в группе. Была в массовых

яслях. Очень контактная. Делает все, что ей показывают.

Лепечет что-то невнятное. Мне кажется, она немного слы

шит. Но сколько «и звала  ее, не оборачивалась,  не'реа

гировала и на озвученные игрушки, реагировала только

на барабан.

2/IX.  Очень   забавно   лопочет.   Проверка   слуха   опять

ничего не показала. Аудиограмма говорит о том, что де

вочка   глухая.   Очевидно,   навык   отраженного   лепета   раз

вился благодаря общению со слышащими детьми. Попро

бовала делать с щей артикуляционные упражнения перед

зеркалом.   Работает   охотно.   Подражает,   минуя   все   под

готовительные  стадии. Сказывается  пребывание  в яслях.

Поскорее (на занятиях) надо ее объединить с кем-либо.

К а тя  Р .

12/IX.  Работает с большим интересом. Сегодня заста

ла ее у таблицы «Дактилология», которую я повесила ,в

группе. Пытается складывать даже те знаки, которые

я не давала. В подгруппе из пяти человек, с которыми

я сегодня работала, она самая сильная. Сегодня сказала

ей   дактильно  да,  когда   она   вопросительным   взглядом

спрашивала,   ту   ли   она   взяла   игрушку.   Обрадовалась,

улыбнулась и передала мне игрушку. Сказать воспита-

телям, чтобы они пользовались в очищении с ней словами

дай, на, нет.

Витя П.

1/IX.  Несмотря на все мои усилия, не смогла ничего

сделать на занятии с Витей. Не стал нанизывать кольца,

складывать пирамидку, матрешку. Все отставлял. Взяла

на руки. Через 15 минут перестал плакать, успокоился.

С помощью биба'бо вызвала у него улыбку. Но сам ра

ботать все же не стал.

2/IX.  Сегодня не .плакал. Смотрел, как я складывала

матрешку и пирамидку, но сам по-прежнему ничего де

лать не хотел. Позвала заниматься Сашу, а его оставила

в группе в кукольном уголке. Спустя 5 минут сам подо

шел к столу и внимательно смотрел. Однако втянуть его

в игру не удалось.

3/IX.  Сегодня взяла В'ятю вместе с Олей. Они не ра

ботали, а только следили за моими действиями. Уже не

плакали. Смотрели  с интересом. Оставила  их  одних и

вышла.   Взяли   игрушки.   Витя   пытался   снять   кольца   с

пирамидки — не смог и бросил. Сел молча. Ничего не

делал. Оля прижала к себе куклу и так и сидела. Между

собой не общались.

4/IX.  Сегодня Витя позволил мне, действуя его рука

ми,   разобрать   и   сложить   пирамидку.   Когда   сложили,

улыбнулся. Я опять разобрала и стала подавать ему по

одному кольцу, он сам складывал пирамидку и, сложив,

погладил себя  по голове.  Очень  был  доволен  моей  по

хвалой.   Стала   заниматься   с   Олей,   а   его   оставила   в

группе. Пытался  сложить пирамидку сам, но спутал и

бросил.

Ира В.
2/IX.  Ира   работает  охотно,   но отвлекается.   Ее   инте

ресует все новое. Два раза работать с одной игрушкой

не хочет. Необходимо приучить ее к повторению. Вскаки

вает во время занятий, бежит за игрушками. Надо попро

бовать позаниматься с ней в подгруппе.

3/IX. В подгруппе выполняет все вместе с Вовой П.

и Сашей Т., но при этом делает больше ошибок. Спохва

тывается и сама исправляет. Требует, чтобы ее хвалили,

иначе начинает плакать.

85

4/lX. Все время ошибается в'различений цветов. Надо

проверить ее зрение.

6/IX. Работает хорошо. Ошибки -на различение цвета. Сегодня

проверяла — путает только красный и зеленый. Из трех ребят

она первая уловила разницу в дактильных знаках р и «. 

Очевидно, со зрением нечто специфическое. 7/IX. Врач 

подтвердила, что Ира дальтоник. Больше ни у кого из детей

этого не обнаружилось. Ира работает сейчас лучше. Очень   

заинтересовалась   дактилологией. Нужно поручить ее 

родителям тоже выучить дактилологию и 'Пользоваться ею в 

общении с Ирой.

Чтобы подготовить детей к умению обра-

Воспитание

навыкавоспри-      щаться словесной речью и усваивать ее

ятия слов как      непосредственно в общении,  педагоги  и

сигнала

воспитатели уже в подготовительном пе-

к действию        риоде    воспитывают   у   них    привычку 

воспринимать соответствующее обращение как руковод-

ство (сигнал) к действию. Для этого особенно подходят 

названия наиболее распространенных в режиме дня де- ., 

тей действий, .которые.их учат выполнять. В программе 

определен минимум подлежащих усвоению глаголов. Но, 

исходя яз встающих задач, он может быть пополнен или 

заменен в соответствии с реальными  действиями, кото-  ,

ь 

рые приходится выполнять  детям   в  условиях  данного ;'*

детского сада.

В детском саду дети обучаются разнообразным ви'дам 

деятельности: самообслуживанию (одеваются, умываются,

едят); выполнению игровых и элементарных трудовых 

действий; обучаются речи, счету, рисованию, лепке, 

конструированию   и   выполнению   основных движений. 

Глухие, как и слышащие, первоначальные навыки в раз-

личных областях деятельности  приобретают  на   основе 

совместного действия со взрослыми, затем выполняют их 

путем подражания и, наконец, по словесным указаниям 

взрослых. Специфическим в организации  и   воспитании 

поведения глухих дошкольников по сравнению со сльь 

шащими является то, что все процессы, связанные с вос-

питанием и обучением детей, используются одновременно 

для формирования их речи. Действия, связанные с вы-

полнением режима, целенаправленны  и  систематически 

повторяются. Для словесного общения в  процессе  обу-

чения любому виду деятельности нужен соответствующий 

словарь,  состоящий из  доступных  детям  дошкольного

86

возраста терминов. Без ознакомления с этими терминами 

не может быть взаимного понимания между педагогом и 

ребенком в процессе организации  и  осуществления  той 

или иной деятельности. Ситуация деятельности помогает 

осмыслить, понять обращенное к детям слово. Для того 

чтобы ребенок научился правильно садиться и вставать 

из-за стола, т. е. бесшумно отодвигать стул, правильно 

ставить ноги, прямо сидеть, педагог и ребенок должны 

затратить больше усилий и времени, чем в том случае, 

когда требуется научиться различать обращения  встань, 

сядь, поставь стульчик и т. д. Вот почему, строго следя 

за формированием указанного навыка и постоянно соче тая

требование выполнить то или иное 'действие с соот -

ветствующими словами-сигналами, воспитатели без спе -

циальных упражнений, естественным путем  добиваются 

понимания детьми слов-обращений, помогают им нако -

пить запас содержательной, живой разговорной речи в 

естественных условиях общения. Речь взрослого должна 

не только сопровождать обучение ребенка выполнению 

тех или иных действий, но и быть составной частью этого 

обучения. Для этого в процессе формирования первич -

ных навыков детей надо научить воспринимать речь как 

указание к действию, как средство- обозначения предме -

тов. Установление связи слов с (предметами и действиями 

позволяет  по мере усвоения речи пользоваться ею для 

организации и регулирования деятельности детей. От то го,

насколько удачно в процессе обучения выполнению 

действия будет расчленено задание на составные опера -

ции, зависит качество действия и объем усвоенного (рече -

вого материала. В этом случае логика действия помогает 

ребенку осознать смысл слов. Само выполнение действия 

служит основой его усвоения в единстве со словом-назва -

нием. Так, например, задание умьшъся предполагает (вы -

полнение ряда последовательных действий: идти в умы -

вальню, засучить рукава, открыть кран, смочить руки, 

взять |Мыло, намылить руки, потереть руку об руку, по -

ложить мыло, сполоснуть руки, стряхнуть воду, идти к 

шкафчику, взять полотенце, вытереть руки, повесить по -

лотенце.

Постоянное,   неуклонное,   точное,   последовательное

выполнение   соответствующих   действий   по   словесному

сигналу   обеспечивает   как   правильное   усвоение   процесса

выполнения данного действия, что в данном случае со-

87

ставляет основную цель, так и усвоение соответствую -
щего словаря.

Получая словесную инструкцию,  ребенок вначале  дей-

ствует   на   основе   только   глобального   .различения   обра-

щенной к нему речи. Это относится к восприятию как уст-

ной   формы   речи,   так   и   текста,   написанного   на   табличке.

Написанные на табличке слова и устное обращение должны

служить   воспитанию   у   детей   навыка   действовать   по

сигналу.  Вначале   'их  можно   лишь  условно   назвать  «сло-

весным сигналим». Но  ico  временем эти глобально .'разли-

чаемые слова-сигналы, написанные на табличках, послу жат

материалом для обучения детей дактильному чтению  слов,

значение которых будет им знакомо.

Таблички   со   словами-названиями   размещаются   и   во

всех   помещениях,   где   приходится   общаться   с   детьми.

Необходимость   общаться   с   окружающими   побуждает

детей   усваивать   соответствующие   обращения,   узнавать

названия 'предметов и явлений.

Очень важно ic самого   начала   вьцработать   у   детей' 

правильное отношение к словесному  обращению.  Это 

значит, что в ответ на каждое словесное обращение от 

детей необходимо требовать 'непосредственного   ответа 

действием. На этом вта'пе 'и на протяжении всего первого 

года обучения основное требование состоит <в том, чтобы 

научить детей воспринимать поручение как руководство к

действию, а отдельные слова, написанные на табличке, 

как названия предметов, к которым они прикреплены. 

Решая данную программную задачу, важно правиль но 

пользоваться табличкой. Необходимо следить за тем, 

чтобы табличка находилась на уровне <глаз ребенка. Ее 

следует держать так, чтобы она полностью'была обозри ма

(см. рис. 9). Вместе с тем необходимо следить, чтобы 

прочитанное слово вызывало непосредственную реакцию. 

Важно с самого начала воспитать у детей привычку, про-

читав табличку-обращение, тут же непосредственно дей-

ствовать, а не ждать дополнительных сигналов. Плохо, 

если дети, поглощенные прочитыванием таблички, счита-

ют этот процесс своей основной задачей. В данном случае 

одна учебная цель — научить действовать по словесному 

сигналу — подменяется другой — упражнением в чтении. 

Детей необходимо специально учить уяснению смысла 

написанного на табличке поручения. С этой целью де-

тям   важно   продемонстрировать   соответствующее   дейст-

вие. Его выполняют взрослые или кто-либо из детей стар-

шей группы.

Успешно   используется   "с   этой   целью   и   игра   «в   пору-

чения».   .Проигравшим   считается   тот,   кто   запоздал   с   не-

посредственной   реакцией   действием.   Для   того   чтобы

иметь   возможность   'провести   эту   игру,  'детям   достаточно

научиться   различать   по   табличкам   хотя   бы   два   глагола

(покажи,   дай)  и   знать   названия   трех-четырех   игрушек.

Для воспитания этого навыка можно провести игру. Давая

поручения   сразу   двум   детям   или   кому-нибудь   из

старших, педагог использует момент соревнования. Таким

путем   удается   довести   до   сознания   детей   требование

быстро   и   непосредственно   действовать   по   слову,   напи-

санному   на   табличке.   На   первых   порах   это   лишь   гло-

бально   различаемые   слова.   По   мере   усвоения   дактиль-

ного   чтения,   тему   способствует   прочитывание   табличек,

дети   будут   запоминать   эти   поручения,   накапливать   вы-

ражения,   употребляемые   в   разговорной   речи.   Первыми

славами,   воспринимаемыми   детьми   как   руководство   к

действию,   являются   слова  сядь,   чади,   дай;  до   обучения

дактильному   Чтению   они   воспринимают   их   глобально.

Уже   на   индивидуальных   занятиях   с   ребенком   педагог

использует   эти   слова-обращения,   побуждая   детей   к   вы-

полнению   действий.   С   самого   начала   используют   их   и

воспитатели.

До   усвоения   ребенком   дактильнюго   чтения   возмож-

ность   использования   табличек   ограниченна.   В   пределах

одной   ситуации   (в   спальной,   умывальне,   раздевалке

и  т.  п.)   дети  могут   различать   не   более   трех-четырех   таб-

личек.

Что   касается   'слов-названий,   то   эти   таблички   при-

креплены   к   соответствующим   предметам,   находящимся

в   групповой.   Дети   упражняются   в   их   прочитывании.

К ним обращаются в случае необходимости. Кроме того,

с   некоторыми   словами-названиями   дети   знакомятся   на

специальных   занятиях   по   обучению   речи   в   связи   с   озна-

комлением с окружающим и уточнением представлений.

Однако   'усвоение   «ли   хотя   бы   первичное   ознакомле-'

ние   детей   с   разговорными   выражениями   в   непосредст-

венном   общении   имеет   огромное   значение   для   развития

речевой   деятельности.   Необходимо-   внимательно   следить

за тем, чтобы словесное обращение к ребенку не было

89