Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 11

рений   в   естественных   условиях   непосредственного   об

щения;

в-четвертых,   формировать   у   детей   навык   восприни

мать и запоминать разговорную речь непосредственно в

общении; при этом создается возможность вовлечь в этот

важный   для   развития   ребенка   процесс,   кроме   спе

циалистов, обучающих детей, всех общающихся с ними.

Возникает   вопрос:   почему   не   сделать   путь   формиро

вания   речи   'непосредственно   в   общении   единственным?

Известно, что этот путь сочетается с формированием речи на

специально организованных занятиях. Чем вызвана  такая

необходимость?   Дело   в   том,   что   такой   путь   не  дает

желаемых результатов, если он не сочетается с обу чением

детей речи на специально организованных заня  тиях. При

отсутствии   такого   сочетания   легко   обнаружи  вается   его

ограниченность, которая проявляется в сле дующем:

1.

Слова, с которыми знакомятся в непосредственном

общении, чаще всего относятся к тому или иному единич

ному явлению.  На специальных занятиях по обучению

речи есть возможность сделать их носителями определен

ного обобщения.

2.

Формирование необходимых обобщений в процессе

непосредственного общения возможно, но требует значи

тельно большего, чем на специально организованных за

нятиях, времени. Вместе с тем более низким оказывается

и качественная сторона этих обобщений. Так, например,

слова широкий и узкий, употреблявшиеся детьми пятого

года жизни в течение месяца только в непосредственном

общении, не употреблялись   ими   самостоятельно,    как

только ситуация общения оказывалась   новой.   Дети  не

смогли осуществить перенос значения на сходные случаи.

В то же время дети контрольной  группы,   которым  эти

слова были даны на специальных занятиях, уже на вось

мой день самостоятельно употребляли их по отношению

к объектам, не фигурировавшим на этих занятиях.

В   условиях   непосредственного   общения   часто   бывает

невозможно   обеспечить   необходимое   для   усвоения   того

или   иного   слова   количество   повторений,   поскольку,   на-

пример, эти повторения не всегда могут следовать одно за

другим.   Кроме   того,   даже   тогда,   когда   та   или   иная

выполняемая   детьми   деятельность   повторяется   часто,

может не создаваться необходимых условий для овладе-

151

ния   речью,   поскольку   главным   остается   овладение   дея-

тельностью,   а  не  обучение   речи.   На  специальных  заня-

тиях   все   подчинено   исключительно   формированию   речи.

Кроме  того,  в усвоении слов  и  выражений  разговорной

речи непосредственно в общении имеет место случайность в

подборе слов и индивидуальный характер их усвоения. Это

особенно касается тех случаев, когда слова даются детям в

связи   с   возникшей   у   каждого   из   них   в   отдельности

потребностью   в   общении   (так   называемые

внепрограммные слова).

И наконец, для усвоения речи непосредственно в об-

щении необходим определенный уровень подготовки детей,

которую  они  получают  на  специальных  занятиях. Чем 

выше уровень общего и речевого   развития   детей, тем 

больше возможностей для формирования речи непо-

средственно в общении. Разумеется, в п'роцессе общения, 

многократно употребляя одно и то же слово в различ- 

ных ситуациях, ребенок неизбежно приходит к злементар-

ным обобщениям. Поэтому   не  представляет   сомнения,  

что накопление лексики и даже усвоение основных грам-

матических закономерностей языка возможно и на основе 

использования в общении дактильной  формы  речи.  Но 

при этом процесс усвоения   речи   (особенно  в  условиях 

общественного, а не семейного воспитания) будет более 

длительным и сложным. Специальные занятия, подводя-

щие детей к лексическим и грамматическим обобщениям, 

ускоряют и облегчают сложный процесс овладения речью. 

Специальные занятия на материале, обобщающем речевой

опыт, накопленный детьми непосредственно в общении, 

приводят их к сознательному применению некоторых 

языковых (лексических и грамматических) закономерно-

стей. Огромная мыслительная деятельность, которая со-

вершается детьми на занятиях такого рода, способствует 

их общему и речевому развитию, позволяет более осмыс-

ленно пользоваться речью. И наконец, обучение произ-

ношению не может осуществляться  только   в   общении, 

хотя его необходимо использовать для закрепления, ис-

правления и совершенствования; оно должно происходить на

специальных занятиях. В процессе подлинного сло-

весного общения в устной форме говорящие не должны 

задухмываться над образованием необходимой в этот мо-

мент формы слова, тем более они не должны задумываться 

относительно положения речевых органов при произ-152

несении  того или иного  звука.  У  глухого ребенка,   усваи-

вающего устную речь как средство общения, одновременно

возникает   много   трудностей:   ему   необходимо   сосредото-

читься   на   подборе   слов,   помнить   о   положении   речевых

органов,   задумываться   над   выбором   нужной   граммати-

ческой формы слова. Все это нарушает общение. Вот по-

чему  на   начальном   этапе   обучения   единый  процесс   фор-

мирования речи как бы расчленяется на составные части.

Обучение   произношению   осуществляется   на   наиболее

подходящем   для   этой   цели   речевом   материале.   На   спе-

циальных   занятиях   по   формированию   лексических   и

грамматических   обобщений   дети   усваивают   некоторый

минимум слов и выражений и практику пользования наи-

более обиходными грамматическими формами слов. Спе-

циальные игры-упражнения, особенно различные вариан-

ты игр, в которых используются поручения, способствуют

закреплению усвоенных слов и выражений. Следующее

за этим естественное пользование речью в быту не только

обеспечивает   сознательное   и   полноценное   усвоение

разговорной речи, но и развивает у детей потребность

в словесном общении.

Специальное   исследование   и  длительный  педагогиче-

ский эксперимент, приведшие к созданию данной методи-

ки, а также опыт работы многих дошкольных учрежде-

ний   для   глухих   подтвердили   правильность   выдвинутого

теоретического положения, согласно которому именно со-

четание двух путей формирования речи — на специаль-

ных занятиях и непосредственно в общении — обеспечи-

вает более быстрое и качественное усвоение речи глухими

дошкольниками. Вот почему это положение является од-

ним из основных принципов формирования речи.

ГЛАВА   V

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ И   

ГРАММАТИЧЕСКИХ  ОБОБЩЕНИЙ

В данной главе излагается методика обучения речи в

связи с подразделом программы: «Работа над словом

в связи с уточнением представлений и формированием по-

нятий».   Усвоение   этого   подраздела   программы   осущест-

вляется главным образом на специальных занятиях.

Речь представляет собой единство общения и обобще-

ния. Если бы слово не заключало в себе обобщения, оно

не могло бы быть средством общения. С другой стороны,

именно в процессе общения слово приобретает  see  более

обобщенное   значение.   Только   слово   дает   возможность

обобщенного и абстрактного, т. е. отвлеченного, отраже-

ния  действительности. «Чувства  показывают реальность;

мысль и слово — общее»

1

, — писал В. И. Ленин. Нераз-

рывная связь мышления и речи как раз указывает на то,

что   формирование   понятий   осуществляется   в   процессе

овладения словарным составом языка, потому что «слово

всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному

предмету, но к целой группе или к целому классу пред-

метов.   В   силу   этого   каждое   слово   представляет   собой

скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с пси-

хологической   точки   зрения   значение   слова   прежде   всего

представляет собой обобщение» 

2

.

1

В. И. Ленин.  Философские тетради. М., Госполитиздзт, 1947,

стр. 256.

2

Л.  С.  Выготский. Мышление и речь. В   кн.:  «Избранные

психологические   исследования».   М,   Изд-во   АПН   РСФСР,   1956,

стр. 49.

154

У нормально слышащего ребенка развитие  речи идет

параллельно   с   развитием   его   познавательной   деятель-

ности.   Уже   на   самой   ранней   стадии   развития   ребенка

восприятие предметов и явлений окружающего мира про-

исходит в единстве с накоплением соответствующего сло-

варя.   К  моменту   поступления   в  дошкольное   учреждение

слышащий   ребенок   уже   пользуется   словесной   речью   в

целях общения. Вместе с тем он владеет некоторым за-

пасом представлений, на основе которых происходит раз-

витие   его   познавательной   деятельности   и   формирование

элементарных   понятий.   Слышащий   ребенок   приобретает

жизненный опыт не только непосредственно сталкиваясь

с действительностью, т.  

е.  

на основе своих непосредствен-

ных ощущений  

и  

восприятий, но и через слово. Глухие

дети накапливают жизненный опыт в значительно мень-

шей степени, так как их опыт ограничен непосредствен-

ным   восприятием   действительности,   приобретается   ими

лишь   при   посредстве   сохранных   органов   чувств   и   в   не-

значительной степени на основе бессловесного общения

с окружающими с помощью элементарных жестов. Обоб-

щенное   представление   о  ряде   однородных  предметов  су-

ществует у глухонемого ребенка и до усвоения слова и

часто   выражается   в   элементарных   жестах,   представ-

ляющих   обобщение.   Общеизвестно,   что   с   маленьки-

ми,   трех-четырехлетними,   детьми,   выросшими   в   семье

глухих,   можно   объясниться   с   помощью   мимической

речи.

Но, в отличие от слышащего, обобщения развиваются

у них только на наглядно-образной основе. Возможность

словесно-логических   обобщений  

приходит  

к   глухому  ре-

бенку только с усвоением речи.

Помочь глухому ребенку накапливать опыт в един-

стве   со   словом   —   значит   не   только   обучить   его   содер-

жательной речи, но и открыть путь к полноценному раз-

витию   мышления,   к   овладению   отвлеченными   поня-

тиями.

Но единство мышления и  

речи не означает  

их тожде-

ства.   Усвоение   ребенком   слова   еще   не   есть   овладение

понятием, выраженным в этом слове.

«Слово, которое ребенок осваивает очень рано, иногда

на   втором   году   жизни,   остается   в   его   словаре  

на   всю

жизнь, но глубина отражения действительности предме-

тов или явлений, т. е. понятие, обобщенный образ, сигна-

155

визируемый этим словом, меняется с расширением круго-

зора ребенка и с развитием его мышления» '.

Более того, на начальном этапе развития речи слова,

усвоенные ребенком, могут иметь иную, чем у взрослого,

предметную отнесенность. Они могут представлять лишь

обобщения,   действующие   в   пределах   одной   ситуации.

Например,   как   показала   Т.   Е.   Конникова  

2

,   слышащий

ребенок одного года трех месяцев, усвоивший слово  за-

крой  в   значении   «закрой   дверцу   шкафчика»,   в   ответ   на

предложение:  Закрой   глазки,   я   тебе   что-то   дам,  —

побежал   закрывать   дверцу   шкафчика.   Слово  закрой

означало для него только единичное действие в той си-

туации, в которой оно было усвоено первоначально.

Факты   подобного   рода,   относящиеся   к   слышащим,

приводят А. А. Люблинская, М. М. Кольцова, Н. X. Швач-

кин,   Г.   Л.   Розенгарт-Пупко,   Ф.   И.   Фрадкина   и   многие

другие. Тем более понятно, что маленький глухой ребенок

воспринимает слово как единичное название. Усвоив сло-

во в определенной ситуации, глухой ребенок запоминает

его как название единичного предмета (действия, качест-

ва), не относя его к другим, сходным предметам, дейст-

виям, явлениям, а только к тому предмету или действию,

к которому оно было отнесено в конкретных условиях.

Дать слово как обобщение, сделать его носителем хотя

бы   элементарного   понятия   в   пределах   возможностей

глухого ребенка дошкольного возраста как раз и состав-

ляет   задачу   специальных   занятий   по   формированию

обобщений.

Известно, что обобщение — один из основных мысли-

тельных процессов. Оно тесно связано с отвлечением, т. е.

мысленным выделением некоторых свойств предметов.

Содержание   слова   неотрывно   от   его   грамматической

формы. Для овладения речью в равной мере необходимо

обобщить то, что выражается в основном аначении слова,

и то, что определяется его различными грамматическими

формами.   Используя   специально   подобранные   группы

знакомых   ребенку   слов   одной   грамматической   формы,

сопоставляя их с рядом слов другой грамматической

формы,   ребенку   помогают   сделать   обобщения,   касаю-

щиеся значения окончаний, приставок, суффиксов и т. д.

Необходимо помочь детям  отделить аффиксы,  т.  е.  при-

ставки,   суффиксы,   окончания,   от   основы   слов.   Опыт

изменения слов, осознание того, что в процессе общения

слова   изменяются   в   зависимости   от   связи   с   другими

словами,   —   шаг   вперед   в   развитии   речи   глухого   до-

школьника.  Даже  самый элементарный  анализ строения

слова позволяет детям образовывать слова по аналогии.

Ж.   И.   Шиф,   изучавшая   глухих   детей   школьного   воз-

раста, сделала вывод: «...распознавание слов в целях

их   грамматического   изменения   является   для   глухих

сложным,   но   доступным   видом   интеллектуальной   дея-

тельности»

1

.  Этот  вывод нашел свое  подтверждение

в практике обучения глухих детей уже 3,5—4 лет. Необ-

ходимо   использовать   эту   способность   глухих   дошколь-

ников.

Исходя   из   этого,   методика   обучения   речи   преду-

сматривает   формирование   не   только   лексических   (сло-

варных),   но   и   грамматических   обобщений.   В   процессе

непосредственного   общения   и   особенно   на   специальных

занятиях следует стремиться к тому, чтобы показать,

что   одно   и   то   же   слово   может   обозначать   однородные

предметы,   действия,   качества.   При   этом   перед   детьми

должно быть наглядно раскрыто то общее, что позволяет

объединить   предметы   в   группу   под   одним   названием.

Делается это для того, чтобы, с одной стороны, за сло-

вом, которое узнал ребенок, у него возник образ пред-

мета,   действия,   качества,   с   другой   стороны,   чтобы   оно

носило   обобщенный   характер.   Эта   психологическая   ха-

рактеристика   соответствует   лингвистической   трактовке.

Слово   определяется   как   «единица   речи,   служащая   для

выражения отдельного понятия» 

2

. В этом, значении мы

и будем пользоваться далее понятием  слово.  Для реали-

зации   принципа,   положенного   в   основу   системы   форми-

рования речи, нами сделана попытка показать, как сле-

дует,   используя   наглядный   опыт,   накопленный   самими

детьми в общении с окружающими, и дидактический ма-

 

1

  А.   А.  Люблинская.   Очерки  психического  развития   ребен -

ка. М., Учпедгиз, 1959, стр. 40-!—405.

-  См. статью Ф. И. Фрадкиной в кн.: «Пути обучения речи». М.,

Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 56.

156

1

Ж. И. Ш и ф.  Усвоение языка и развитие мышления у глухих

детей. Докторская диссертация, т. I. М., 1968, стр. 136.

2

«Словарь русского языка», сост. С. И. Ожегов. Гос. изд-во ино

странных и национальных словарей, 1952, стр. 674.

157

териал,   подобранный   в   определенной   системе,   помочь

детям   накопить   правильные   представления,   которые   по-

зволят воспринять данное в таких условиях новое слово

или форму слов как  некое  обобщение, элементарное по-

нятие.   Такая   практика   подчас   напоминает   распростра-

ненную   методику   объяснения   значения   слов.   Однако

необходимо принципиально различать объяснение слов

с  формированием  обобщений,  не  смешивать их при обу-

чении маленьких детей. Вряд ли правомерно говорить

о том, что можно работать над значением слов с глухим

ребенком,   начинающим   обучаться   речи.   Недопустимо,

точнее,   бесцельно   объяснять   детям   слово  много  путем

показа им иллюстраций или даже множества предметов

в натуре. Как показало проведенное нами исследование,

даже   такое   обиходное   слово   может   быть   наилучшим

образом   усвоено,   если   этому   посвятить   специальное   за-

нятие,   имеющее   целью   подвести   детей   к   соответствую-

щему   обобщению.   Для   этого   оказалось   необходимым

обеспечить детям  возможность оперировать однородны-

ми единицами, из которых образуется множество, и, рас-

крывая   перед   ними   путь   образования   множества   из

однородных предметов, подвести к понятию  много.  Так

же   бесплодна   была   попытка   объяснить   маленьким   глу-

хим детям слово  справа,  делая соответствующее движе-

ние   рукой.   Не   дало  положительного  результата   и  проти-

вопоставление   этого   движения   движению   левой   рукой.

Только   система   продуманных   упражнений   на   определе-

ние положения  справа,  сопоставление этого положения

с положением  слева  и конкретный показ относительности

понятий  слева,  —  справа  подвели детей к овладению эле-

ментарными   понятиями,   выраженными   словами  слева,

справа.  В неправильной практике объяснения слов часто

сказывается   влияние   методики   обучения   слышащих   ино-

странному   языку,   когда   ребенку,   пользующемуся   род-

ным языком, дают название на иностранном языке, т. е.

лишь   по-другому   обозначают   уже   имевшееся   у   него

представление.   Перед   обучающими   глухих   дошкольни-

ков   стоит   принципиально   иная   задача   —   сформировать

правильные представления и обобщить их в слове.

Помогая   детям   обобщить   воспринимаемые   явления

путем   выделения   в   действиях   и   предметах   сходное,   не-

обходимо   одновременно   конкретизировать   первичное

обобщение. С этой целью надо привести множество при-

158

меров,   уточняющих   отдельные   представления,   по   воз-

можности вскрыв то, что позволяет их объединить. Как

ни   стараемся   мы   обеспечить   на   занятиях   условия   для

естественного   использования   нового   слова,   его   нельзя

считать   усвоенным   до   включения   в   процесс   общения.

Дивое отношение к слову приходит в процессе его упо-

требления,   которое   как   бы   сообщает   ему   жизнь.   Чем

шире круг представлений, объединенных общим словом,

тем разнообразнее могут быть эти контексты. Наряду

с   этим   употребление   слова   в   разных   контекстах   рас-

ширяет его значение. Следует иметь в виду, что слово

как бы меняет значение в зависимости от контекста,

в   котором   оно   употребляется.   Поэтому   разнообразие

контекстов   употребления   того   или   иного   слова   следует

специально   организовать   в   форме   игр-упражнений.

Кроме   того,   нужно   создавать   условия,   при   которых

ребенок не только бы мог, но и хотел употребить новое

слово.   Для   этого   также   необходимо   использовать   как

жизненные   ситуации,   так   и   специально   организован-

ные игры.

Таким образом, речь идет о том, чтобы дети посте-

пенно   переходили   к   словесно-логическим   обобщениям.

Можно ли этот процесс назвать работой над словом?

Это и уже и шире того, что подразумевается, когда гово-

рят о работе над словом со слышащими детьми. Это спе-

цифический   процесс   обучения   именно   глухих.   Вот   по-

чему, говоря об обучении речи глухих детей дошкольного

возраста, особенно на начальном этапе (первый и тре-

тий годы обучения), мы говорим не о словарной работе,

а о специальной работе по формированию представле-

ний, обобщений и элементарных понятий, что обязатель-

но   предполагает   и   усвоение   соответствующей   лексики

(словаря). Методика  не  исключает объяснения непонят-

ных слов, но оно становится уместным, когда дети начи-

нают усваивать новые слова непосредственно в общении

или при самостоятельном чтении. В данной главе имеется

в   виду   показать,   как   в   самом   начале   обучения   сфор-

мировать   у   детей   некоторый   минимум   слов-обобщений,

который послужит основой для полноценного развития

их речевой и познавательной практики.

Исходя из изложенного, слова, которые указаны

в подразделе программы «Работа над словом в связи

с уточнением представлений и формированием понятий»,

159

Даются   ребенку   только   в   последовательно   развернутой

системе занятий по формированию обобщений.

Разумеется,   невозможно   в   такой   форме   сообщить

детям   все   слова,   которые   должны   быть   ими   усвоены.

Отбор  необходимого минимума  слов -  -  сложная  и еще

нерешенная   психолого-педагогическая   и   даже   социоло-

гическая проблема. Речь идет об отборе самых важных

и нужных детям понятий.

Понятия   существуют   в   системе,   каждое   из   них   на-

ходится в определенных отношениях с другими. Эта си-

стема понятий у слышащих детей начинает формироваться

в   дошкольном   возрасте.   Однако,   как   свидетельствуют

психологи, и у слышащих дошкольников при отсутствии

специального обучения «система понятий не идет по ли-

нии   формирования   системы   понятий,   характерной   для

развития   логического   мышления»'.   Тем   более   возникает

необходимость   в   специальном   формировании   системы

понятий у глухих. В программе указаны темы и в опре-

деленной   последовательности   представлен   материал   по

формированию   словесных   обобщений.   Овладение   этим

разделом   программы   в   единстве   с   формированием   речи

непосредственно   в   общении   приводит   к   элементарному

практическому усвоению речи, подготавливает детей

к   изучению   системы   языка   в   школе   и   одновременно

обеспечивает   наличие   минимума   элементарных   понятий,

необходимых   при   обучении   другим   школьным   пред-

метам.

Обращаясь   к   методике,   необходимо   иметь   в   виду   и

следующее:   хотя   слово   представляет   единство   лексиче-

ского   и   грамматического   значения,   все   же   на   раннем

этапе   обучения   глухих  дошкольников   первичным   дол-

жно быть усвоение лексического значения многих слов,

на   основе   которого   затем   формируются   грамматические

обобщения.   Определение   как   бы   различных   аспектов

изучения слова (со стороны содержания и формы) дано

с   целью   облегчить   подготовку   и   проведение   занятий.

Педагог концентрирует внимание детей то на лексике,

то на грамматических формах, в зависимости от постав-

ленной им цели.

1

  Ф.   И.   Фрадкина.   Возникновение   речи   у   ребенка.   «Ученые

записки Ленинградского педагогического института им. А. И. Герце-

на», т. XII, 1955.

160

 

Формирование   лексических   обобщений

начинается   с   обучения   детей   умению

обозначать дцни и те же предметы, действия,

свойства, пусть внешне и не очень схожие, одним и тем

же   словом.   Например,   детей   учат,   что   словом  шапка

обозначаются различные по материалу и фасону головные

уборы (ушанки, вязаные шапки и т. д.), что слово  вымой

может   относиться   к   разным   предметам   (руки,   тарелки,

яблоко),   что   одним   и   тем   же   словом  белый  можно

определить цвет снега, платья, цветка. В результате дети

начинают относить к одной и той же категории и назы-

вать одним и тем же словом предметы и явления, сход-

ные по своим существенным признакам. Разумеется, что

это не подлинные понятия, под которыми понимаются от-

влеченные логические категории. Это обобщения, находя-

щиеся на уровне конкретных образов.

Вместе с тем это естественный путь к овладению по-

нятием,   ступенька   к   нему.   Подготовка   к   формированию

обобщений   начинается   в   ходе   упражнений,   направлен-

ных   на   развитие   сенсорных   способностей   (подготови-

тельный   период).   Эти   упражнения,   как   было   показано

ранее,   уже   формируют   у   детей   наглядно-действенные

обобщения.   Этому   способствуют   и   те   действия,   которые

совершают   дети  с   обиходными   предметами  и  с   игруш-

ками.

Продуманный подбор игр и упражнений и руковод-

ство педагога помогают детям выделить наиболее суще-

ственные   и  постоянные   признаки  предметов  и  действий.

Кроме того, детей специально учат совершать с игруш-

ками те действия, которые они наблюдают в жизни, сли-

чать предметы с их изображениями, выполнять одинако-

вые   действия   с   разными   предметами   (например:  вы-

мыть — руки, яблоко, чашку) и разные действия с одним

и тем же предметом (например:  яблоко  — взять, вымыть,

Дать, съесть и т. д.).

Используя   игры,   педагоги   помогают   детям   таким

образом   отделить   предмет   от   действия   (например:  ка-

рандаш— рисовать,  глина  —  лепить  и  т.  д.),  которые

часто   слиты   в   представлении   ребенка.   Все   это   создает

основу для образования лексических обобщений.

Такие понятия, как  вымой, вытри,  фактически начи-

нают формироваться у детей в общении. В умывальной

П   В. Д. Корсунская

jgj

Уточнени

е 

Комнате   к   детям   по   нескольку   раз   в   день   обращаются,

предъявляя   табличку   с   этими   словами.   Сначала   дети

воспринимают   эти   слова   только   глобально,   а,   научив -

шись   читать,   --   аналитически.   Несмотря   на   то   что   дети

запоминают   эти   слова   в   процессе   общения,   они   не   пони -

мают   часто   выражений  вымой   тарелку,   вымой   яблоко,

вытри   стол  до   проведения   специальных   занятий.   После

проведения   специального   занятия,   во   время   которого

дети   мыли   и   вытирали   разные   предметы:   игрушки,   по -

суду,  фрукты,  овощи, —  они  уже   безошибочно  выполняют

действия   с   предметами,   которые   не   фигурировали   на

занятиях.

Маленьким   глухим   детям   еще   в   большей   мере,   чем

слышащим,   свойственно   останавливать   внимание   на

второстепенных   деталях,   подменять   существенные   при -

знаки   незначительными;   для   них   характерно   целостное

восприятие орудия действия и самого действия, пред мета

—   неотрывно   от   его   качества.   Вот   почему,   давая   понятие

о предметах, следует помочь детям отделить его  как от его

отдельных   качеств,   так   и   от   производимых   действий,

которые   могут   быть   слиты   с   ним   в   представле нии   ребенка

(кисточка  —   красить,  краска  —   красная).  Так   же   важно

отдифференцировать   образовавшиеся"'   обобщения   от

сходных,   с   которыми   дети   могут   их   сме шать   (вымыть   --

вытереть).   Дальнейшее   расширение   значения   слова

обеспечивается употреблением его в дру гих контекстах, что

происходит   и   непосредственно   в   общении,   и   во   время

проведения специальных дидактиче ских игр.

С   накоплением   речевого   опыта   (к   концу   второго   года

обучения)   необходимо   добиваться   употребле ния   слова

в   разнообразных   контекстах,   а   также   сопоставлять   пре -

подносимое   слово   со   словами   сходного   или   противопо-

ложного значения:  шар  —  мяч, дай  —  принеси, поставь —

положи  и   т.  д.   В   этой   связи   целесообразно  давать  по   три

поручения,   во   время   выполнения   которых   происходит

указанное сопоставление.

Далее,   для   закрепления   значения   слова   надо   созда -

вать   такие   условия,   при   которых   окажется   необходимым

его   употребление,   поощрять   детей   за   использование   в

общении вновь усвоенных слов.

Только   используемое   в   общении   и   необходимое   ре -

бенку   слово   становится   его   достоянием,   обеспечивает

162

развитие   соответствующего   понятия.   Толчок   к   этому

дети должны получить на занятии.

Одна   из   особенностей   русского   языка   состоит   в   том,

что   он   имеет   свою   морфологическую   систему   (изменение

окончаний   существительных,   глаголов,   прилагательных,

местоимений).   Слышащий   ребенок   практически   пости -

гает   эту   систему   к   трем   годам.   Тем   не   менее   методисты

указывают  на  необходимость   проводить   и  со слышащими

детьми   специальные   игры-упражнения,   имея   в   виду   по-

мочь   им   в   усвоении   морфологической   системы   языка

[14].   Слышащие   часто   допускают   ошибки   по   той   при -

чине,   что   не   только   запоминают   формы   слов,   но   и   обра -

зуют   их   по   аналогии,   не   учитывая   исключений,   которыми

изобилует язык (чередование, беглые гласные и т. п.).

Упражнения,   направленные   на   усвоение   грамматиче -

ского   строя   языка,   особенно   необходимы,   когда   мы   гово-

рим   о   формировании   речи   у   глухого   ребенка.   При   обу -

чении   речи   на   основе   только   глобального   различия   слов

невозможно   фиксировать   внимание   детей   на   словоизме-

нениях,   приводящих   к   изменению   смысла   и   значения

слов.   В   этом   случае   очень   трудно   исправлять   ошибки

глухого   дошкольника   в   процессе   непосредственного   об-

щения.   Особенно   это   относится   к   начальному   этапу   обу -

чения,   когда   еще   не   усвоены   звуки   или   грамота.   При -

влечь   внимание   маленьких   глухих   детей   к   словоизмене -

ниям   и   к   словообразованию   позволяет   использование

дактильной   речи.   Глухие   дошкольники   начинают   вос-

принимать   слово   как   некий   сигнал   до   того,   как   усваи -

вают   членораздельное   слово.   Однако   считать   такое

глобальное   различение   слова   усвоением   нельзя.   Исполь -

зование   дактильной   речи   в   процессе   обучения   не   только

обеспечивает   полноценное   усвоение   слова,   но   и   воспи -

тывает   чувство   языка,   т.   е.   способность   различать,   как

можно   и   как   нельзя   сказать.   Особенно   большую   помощь

о к а з ы ва ю т   с п е ц и а л ь н ы е   з а н я т и я ,   п о д в о д я щ и е   д е т е й

к грамматическим обобщениям.

Говоря   о   формировании   грамматического   обобщения

У   глухих   дошкольников,   имеется   в   виду   помочь   детям

на   наглядной   основе   сделать   элементарное   обобщение,

относящееся   к   морфологической   структуре   слова;   на

учить   их   узнавать   в   разных   словах   то   общее,   что   при

дают   им   одинаковые   аффиксы.   Речь   идет   о   наиболее

типичных   и   распространенных   в   общении   словоизмене-

Ч*

163