Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.) - часть 8

этим требованиям. Такой ребенок в течение всей жизни 

будет теряться при необходимости действовать, посколь­

ку чувство постоянной неудовлетворенности родителей 

закрепляет в нем ощущение неудач. При первой же воз­

можности он пытается уклониться от выполнения стоя­

щей перед ним задачи, поскольку боится потерпеть не­

удачу, и тем самым поведение этого человека приобре­

тает характерные черты тревожности личности. 

В психологии принято различать по этому признаку два 

типа личности: человек, ориентированный на избежание 

неудачи, и человек, ориентированный на достижение ус­

пеха. Нетрудно увидеть, что существует глубокое разли­

чие между этими двумя позициями: в одном случае 

человек приступает к решению задачи с мыслью о том, 

«как бы не потерпеть неудачу», а во втором — «я хочу 

успешно справиться с заданием». Таким образом, чело­

века первого типа собственно успех не интересует, но не­

зависимо от этого он может быть очень способным. Спра­

ведливо и обратное: ориентация на успех может быть 

свойственна и людям не очень высокого интеллектуаль­

ного уровня, которые всегда приступают к решению за­

дач в надежде на конечный успех, и это как бы придает 

им дополнительные силы. 

Каким вырастет ребенок, ориентированным на избе­

жание неудачи или же ему будет свойственна ориента­

ция на успех, это в решающей степени определяется в 

детские годы. Родители, считающие своих детей гени­

альными, склонны предъявлять к ним завышенные тре­

бования. Нередко в них отражается и неудовлетворен­

ность родителей собственными успехами. В большинстве 

случаев, к сожалению, родители тревожных детей и сами 

относятся к подобному типу. Вследствие неудовлетво­

ренности самим собой кто-то из таких родителей стара­

ется «затолкать» в своего ребенка все то, что ему само­

му не удалось, или они думают, что не получилось или 

не сложилось. В результате иной ребенок может быть 

подготовлен к тому, что в школе его ждет головокружи­

тельная карьера. Но вот переступает ребенок порог шко­

лы, и вдруг и ему самому, и его родителям приходится 

убеждаться в том, что он хотя и не глупее других, но 

вместе с тем ни в чем их не превосходит. В конечном сче­

те средние успехи воспринимаются и ребенком, и роди­

телями как полное фиаско. Ребенок оказывается не­

способным соответствовать требованиям родите­

лей. 

117 

Следует подчеркнуть, что родители должны побуж­

дать ребенка постоянно тянуться вверх, но вместе с тем 

нельзя предъявлять ему требования, выходящие за пре­

делы его возможностей, потому что в этом случае в ре­

бенке вырабатывается тяжелая, отрицательная черта, 

влияющая на всю его дальнейшую жизнь, проявляющая­

ся прежде всего в стремлении уклониться от необходи­

мости решать собственные задачи. Таким образом, фор­

мируется тип человека, который, заблаговременно ком­

бинируя, старается направить свою жизнь так, чтобы 

ему не приходилось сталкиваться с теми или иными проб­

лемами, поскольку в его сознании понятия «зада­

ча» и «неудача» становятся почти нераздели­

мыми. 

К тревоге и страху имеет непосредственное отноше­

ние еще одно явление—стресс. В минуты опасности в че­

ловеческом организме протекают бурные изменения гор­

мональной деятельности. Если человек попадает в опас­

ную ситуацию, его организм экстренно реагирует на нее, 

и такое состояние принято называть стрессовой реакци­

ей. Описанная выше тревожная реакция — это не стрес­

совое состояние. Между этими состояниями существен­

ное различие на гормональном уровне. Стрессовая реак­

ция всегда связана с какой-либо конкретной опасностью, 

вызывается очень сильным внутренним нервным потря­

сением, и за ней стоят глубокие биологические процессы. 

Это своеобразный механизм концентрации энергии, ко­

торый генетически призван помогать человеку избежать 

опасности. В отличие от этого тревожное состояние не 

связано с конкретной ситуацией, с какой-либо опреде­

ленной угрозой. Проявляется это состояние обычно в тех 

случаях, когда опасность существует длительное время, 

чем определяется различие между страхом и испугом. 

Человек, продолжительное время живущий в напряже­

нии, вызванном ожиданием какой-либо опасности, посто­

янно находится в тревожном состоянии. В тот момент, 

когда эта опасность появляется, наступает стрессовая 

реакция. Таким образом, тревога — это всегда явление 

длительное, а стрессовая реакция — кратковременное. 

Длительное стрессовое состояние наносит человеческому 

организму большой вред и во всех случаях, почти без 

исключений, приводит к возникновению определенных 

болезней. Это так называемая стрессовая гипотеза бо­

лезней. 

118 

Возникновение детских страхов 

Среди родителей распространено очень много непра­

вильных суждений, ошибочных с точки зрения педаго­

гики и психологии взглядов, касающихся вопросов воз­

никновения и способов устранения детских страхов. 

Сейчас речь не идет о тех случаях, когда детей созна­

тельно пугают: «заберет дядя с мешком» и т. п., посколь­

ку очевидно, что ребенок, которого постоянно чем-нибудь 

пугают, в конце концов будет постоянно испытывать 

смятение и страх. Такого рода запугивания часто вызва­

ны наилучшими побуждениями, и, если учесть, что они 

позволяют очень легко достичь кратковременного же­

лаемого педагогического эффекта, станет понятно, поче­

му этот прием выглядит столь привлекательным для ро­

дителей. Тайна столь сильного воздействия заключается 

в том, что полушуточные, абсурдные, брошенные 

вскользь замечания взрослых для пронизанного магиче­

скими элементами детского мышления представляются 

реальными и безусловно возможными. Замечания, кото­

рые в глазах взрослого человека выглядят лишенными 

эмоциональной нагрузки, в преломлении через детскую 

фантазию могут восприниматься как серьезные уг­

розы. 

Но даже в таких семьях, где взрослые тщательно 

стараются не пугать детей и делают все для того, что­

бы мир представал перед ними не полным опасностей 

и угроз, а безоблачным и радостным, родителям иногда 

приходится сталкиваться с тем, что их ребенок неожи­

данно начинает чего-то бояться. Из вышеизложенного 

мы знаем, что страх играет важную роль в процессе 

приспособления ребенка к его окружению. Однако в 

данном случае речь идет не об этом, а о так называе­

мых иррациональных, зачастую непонятных, бессмыс­

ленных и необоснованных страхах. На первый взгляд 

они в большинстве случаев бывают вызваны каким-

нибудь конкретным событием или действием. Например, 

ребенок начинает бояться какого-то сказочного героя, 

воров, смерти и т. д. Создается впечатление, что непо­

средственными причинами этих страхов являются ре­

альные события, которыми могли быть, например, ус­

лышанная сказка о бабе-яге, случай с кражей в сосед­

ней квартире, смерть кого-то из родственников или 

знакомых. И тем не менее, с точки зрения психологии, 

такое объяснение является совершенно ошибочным. 

П9 

Вполне естественно, что родители, которые принима­

ют кажущуюся причину за действительную и объясня­

ют детские страхи этими конкретными событиями, в 

большинстве случаев просто не могут сделать ничего 

другого, чем попытаться ясными, разумными и убеди­

тельными доводами «отговорить» ребенка от его стра­

хов. Чаще всего это не удается, и не только потому, что 

не в этом истинная причина страха, а еще и по той при­

чине, что едва ли возможно при помощи рациональной 

аргументации разубедить человека в однажды пережи­

том им впечатлении. 

Очень часто такого рода недопонимание находит вы­

ражение в форме обращения за конкретным педагоги-

ко-психологическим советом: можно ли рассказывать 

маленьким детям сказку о Красной Шапочке? Не ста­

нут ли они бояться? Правильный ответ на эти вопросы 

может показаться неожиданным: для часто приходяще­

го в смятение ребенка сказка будет страшной, он испу­

гается, а для детей, не испытывающих этого чувства, 

она будет всего лишь прекрасной развлекательной ис­

торией. 

Этот ответ несколько просветляет и вопрос о меха­

низме появления страхов. Сущность явления состоит в 

том, что в большинстве случаев какое-либо событие не 

вызывает страх, а всего лишь предоставляет ребенку 

возможность облечь его внутренние беспредметные смя­

тения в форму конкретных страхов. 

Иногда даже во внешне вполне уравновешенных, но 

особенно в неблагополучных, полных конфликтов семь­

ях дети переживают нередко очень сильные, беспред­

метные, а точнее говоря, неопределенные для них самих 

страхи, тревогу. В большинстве случаев эти ощущения 

проистекают от эмоциональной неопределенности, не­

удовлетворенности чувств, отсутствия чувства безопас­

ности. С этой точки зрения фактор опасности присут­

ствует не только в конфликтных семьях, но также и в 

семейной среде, где ребенок окружен чрезмерной забо­

той и безграничной любовью. Чрезмерное оберегание 

формирует в ребенке впечатление, что он сам необыкно­

венно маленькое, слабое существо, а окружающий мир 

полон опасностей. Появлению чувства тревожности у 

детей может способствовать и очень лабильное, неуве­

ренное, слишком уступчивое и нерешительное взрослое 

окружение, не обеспечивающее условий для развития у 

ребенка чувства достаточной защищенности. Во всех 

120 

случаях главный мотив остается неизменным: чувство 

неуверенности и лабильность положения ребенка. Ребе­

нок, ожидающий, что окружение должно его ото всего 

обезопасить, очень плохо переносит неопределенные 

ситуации, и при этом у него возникает ощущение опас­

ности. Следовательно, основная причина тревоги состо­

ит именно в этом. 

Тем не менее это чувство остается беспредметным и 

неопределенным просто потому, что ребенок еще не 

обладает способностью самоанализа, который позво­

лил бы ему распознать свои переживания и сформули­

ровать их как для себя, так и для других. Ребенок толь­

ко переживает тревогу, но ничего не знает о ее причи­

нах. 

Мы знаем из собственного опыта (а у детей все про­

исходит точно так же), что наибольшее внутреннее на­

пряжение вызывают беспредметные страхи. Естествен­

но, очень плохо, когда человек боится чего-то конкрет­

ного, например болезни, крыс, глубины, но вследствие 

того, что мы по крайней мере понимаем их сущность, 

напряженность, вызванная этими конкретными страха­

ми, все же меньше, чем от непонятных, беспредметных 

страхов. 

Ребенок, в котором поколеблено чувство безопаснос­

ти, также вначале переживает это беспредметное смя­

тение чувств, вызывающее наибольшее внутреннее нап­

ряжение. Именно поэтому он становится склонным к 

тому, чтобы подыскивать своим беспредметным страхам 

конкретные предметные соответствия, несколько сни­

жая тем самым внутреннее напряжение. 

Итак, на первый взгляд страхи детей вызваны кон­

кретными предметами или событиями. На самом же де­

ле вначале у ребенка появляется чувство беспредмет­

ной тревоги, которое впоследствии связывается с каким-

либо подходящим конкретным случаем и, таким 

образом, становится предметно-определенным страхом. 

Мы вновь вернулись к исходной точке: часто прихо­

дящий в смятение ребенок будет бояться волка, съев­

шего Красную Шапочку, а не испытывающему это чув­

ство ребенку сказка понравится. 

Для ребенка, страдающего беспредметными страха­

ми, любой подходящий случай может стать поводом к 

тому, чтобы страх стал предметным. Он слышит, что 

обокрали соседей, и начинает бояться воров, просмот­

рел по телевизору детектив или фильм ужасов и будет 

121 

бояться страшного зверя. Если в соседнем доме кто-то 

умер, этот ребенок начинает бояться смерти, а услышав 

сказку о Красной Шапочке, он боится волка. 

Не знающие истинных причин страха, родители из 

лучших побуждений начинают отговаривать и убеждать 

своего ребенка не бояться. В педагогическом пылу и 

стремлении помочь побороть страх дело доходит до то­

го, что папа карманным фонарем освещает даже темные 

углы под мебелью, чтобы ребенок убедился: волка здесь 

нет. 

Чаще всего при помощи такого приема удается толь­

ко усилить страх ребенка, поскольку поведение родите­

лей для него означает следующее: хотя в данный момент 

волка здесь и нет, но в принципе он мог быть, ведь да­

же папа посветил под диван, чтобы посмотреть, нет ли 

его там. 

После того как все уговоры в большинстве случаев 

остаются без результата, родители прибегают к прие­

мам другого рода: оставляют открытой дверь в детскую 

комнату, включают ночник и т. п. Но иногда и этого бы­

вает недостаточно, ребенок пугается ночью и просится 

к родителям. 

Главное состоит в том, что в таких случаях не сле­

дует обращать внимание на предметы, к которым при­

вязаны детские страхи, важно найти и устранить те 

внешние и эмоциональные причины, которые напомина­

ют ребенку о его внутренней тревоге. Для этого нередко 

приходится обращаться за помощью к специалисту. 

Для ребенка, страдающего этим чувством, естест­

венно, привязывание их к конкретным предметам — это 

не единственный выход. Возможно, это наиболее типич­

ный случай. Но нередко бывает и так, что тревожный 

ребенок отвечает на свои страхи вспышками агрессив­

ности. Он нападает на свое окружение, чувствуя в нем 

опасность, а агрессивное поведение утверждает в этом 

ребенке ощущение собственной силы и безопасности. 

Он бьет сверстников, агрессивен по отношению к роди­

телям, бабушке и т. д. Такие вспышки агрессивности 

порождают новые несознаваемые страхи, поскольку, с 

одной стороны, настраивают против такого ребенка 

всех окружающих, которые теперь и в самом деле мо­

гут быть настроены к нему враждебно, и, с другой сто­

роны, вызывают у него представление, что если даже 

он, маленький ребенок, такой агрессивный, то что же 

говорить об остальных людях, которые больше и силь-

122 

нее его? Отсюда ребенок делает,вывод, что в мире еще 

больше опасностей, чем он думал раньше. Такой непра­

вильный круг представлений засасывает, как водоворот, 

из которого в большинстве случаев ребенок не может 

вырваться без энергичной квалифицированной помощи. 

Для иллюстрации приведем пример, показывающий, 

насколько по-разному могут реагировать дети на оди­

наковую ситуацию. 

Первый случай. Одному 5-летнему, испытывавшему 

страхи мальчику подарили в день рождения настенный 

ковер, который повесили над его кроваткой. На ковре 

были изображены различные цветные арабески. В од­

ном из элементов орнамента ребенок обнаружил буку. 

С этого момента он испытывал конкретный страх: он 

боялся буки. При всем том ребенок знал, что, если он 

расскажет об этом маме, она уберет ковер вместе с бу­

кой. Однако он опасался, что бука ему за это отомстит, 

и поэтому не отваживался рассказать маме. Каждый 

вечер мальчика преследовал страх, и, для того чтобы 

меньше бояться и как-то умилостивить страшного и не­

навистного буку, он каждый вечер поглаживал его ру­

кой, надеясь, что теперь бука его не обидит. 

В этой короткой истории мы можем проследить три 

стадии формирования парадоксальной реакции: 

1 -я стадия — стадия беспредметного страха (тре­

воги); 

2-я стадия — переход беспредметного страха в кон­

кретный страх, боязнь буки; на этом этапе ребенок в 

некоторой степени снизил напряжение беспредметного 

смятения тем, что теперь ему по крайней мере ясно, че­

го же он боится; 

3-я стадия — при помощи парадоксальной реакции 

ребенок еще несколько снизил напряжение от конкрет­

ного страха, здесь его поведение противоположно дей­

ствительным чувствам: для того чтобы чувствовать се­

бя в безопасности, он гладил рукой буку, которого так 

боялся. 

Стоит задуматься над тем, что такое парадоксаль­

ное поведение в конце концов «оправдывает себя»: бу­

ка мальчика не съедает. В этом ребенок усматривает 

модель поведения для определенной ситуации: если ему 

угрожает опасность, нужно при помощи дружелюбного, 

заискивающего поведения обезопасить враждебную си­

лу. Нередко такая модель поведения закрепляется, про-

являясь и в жизни взрослого человека. Другое дело, что 

123 

все это наносит большой ущерб развитию личности и ха­

рактера и не помогает избавиться от изначальной тре­

воги. 

Второй ребенок детсадовского возраста был так 

называемым скверным мальчишкой. Он причинял всем 

массу хлопот, и родители очень часто пугали его: «Вот 

увидишь, если будешь плохо вести себя, тебя заберет 

бука». 

Но ребенок всему этому не верил. Наконец, отчаяв­

шиеся родители выдумали не самый удачный способ 

помочь делу. Соседскую девочку двенадцати лет укута­

ли мехами, чтобы она походила на «буку». И вот од­

нажды вечером, когда мальчик чистил зубы в ванной 

комнате, раздались громкие крики: «Бука пришла! Вот 

видишь, она все же пришла за тобой!» В дверях и в са­

мом деле появилась страшная фигура. 

Ребенок рассудил примерно так: «Похоже, что бука 

все же существует и она хочет меня унести. Но в лю­

бом случае так просто я ей не дамся!» После этого он, 

закрыв глаза, бросился на «буку», бил ее, кусал и ца­

рапал. «Бука» к такому повороту событий не была го­

това, стала отступать и наконец обратилась в бегство. 

Все меха с «буки» свалились, и оказалось, что это не 

бука, а соседская девочка Наташа. 

Исходная ситуация здесь та же, что и в предыдущем 

случае, — некая внешняя угроза. Однако этот ребенок 

отвечает на угрозу агрессивным поведением, он напада­

ет на враждебную силу. И оказывается, совершенно 

противоположное поведение дает желаемый результат. 

Ребенок убеждается в том, что, если ему угрожает опас­

ность, целесообразно перейти в нападение. Этот опыт 

также может стать моделью поведения, которая неред­

ко оправдывает себя и в жизни взрослого человека. 

Всеми этими примерами мы стремились показать, 

что в зависимости от психического состояния, особен­

ностей личности ребенка даже в одинаковых ситуациях 

дети могут вести себя по-разному. Это говорит и о том, 

что поведение детей, да и взрослых вообще нельзя вос­

принимать как реализацию какой-то жесткой, схема­

тичной модели, что какая-либо ситуация всегда вызыва­

ет строго определенную форму поведения. 

Ситуация — это не конкретная причина, а условие 

данной формы поведения. Непосредственной причиной 

является впечатление, которое складывается у ребенка 

под воздействием данной ситуации. А это уже в свою 

124 

очередь зависит от особенностей предшествующего раз­

вития ребенка, процесса формирования его личности, 

его психического состояния, стиля воспитания в семье. 

Гнев, агрессивность 

Страх, тревога, гнев и агрессивность очень тесно связа­

ны между собой. Чувство гнева мы обычно относим к 

отрицательным эмоциям, хотя те, кому доводилось да­

вать волю этому чувству, могут признаться, что он мо­

жет быть и положительным эмоциональным проявлени­

ем. Агрессивность — это не эмоции, а форма поведения. 

Согласно одному определению, агрессивностью мы 

называем все преднамеренные действия, мотивирован­

ные стремлением прямо или символически причинить 

кому-то или чему-то ущерб, обиду или боль. 

В то же время, и это следует особо подчеркнуть, оши­

бочно за каждым случайным детским деянием, причи­

нившим какой-либо ущерб, усматривать преднамеренный 

расчет. 

Но давайте рассмотрим, как родители или педагоги 

справляются с той частью их обязанностей, которая свя­

зана с наказанием подопечных. 

Возникает вопрос: является ли агрессивность чело­

века наследственной, инстинктивной формой поведения 

или человек осваивает ее в процессе обучения? Резуль­

таты исследований говорят о том, что агрессивность че­

ловека — это не инстинкт, не рефлекторный ответ на 

комплексные внешние раздражения, в ее формировании 

очень большую роль играет опыт человека, процесс со­

циального обучения. 

Рассмотрим, как в процессе развития ребенка воз­

никают проявления гнева и агрессивности. 

Примерно на пятом месяце жизни младенец начи­

нает тянуться за окружающими его предметами. Если 

перед рукой тянущегося за игрушкой ребенка поставить 

какую-то преграду, в большинстве случаев он переклю­

чает внимание на другой предмет, совершенно забывая 

о цели первого движения. Отсюда следует, что действие 

может быть предотвращено, по существу, только в том 

случае, если ребенок, столкнувшись с препятствием, со-

, храняет неизменным стремление к достижению цели. 

Такие условия формируются лишь примерно на седь­

мом месяце жизни в результате длительного обучения 

и контактирования с предметами и людьми, окружаю-

125 

щими ребенка. И в самом деле, именно с этого возраста 

появление препятствий на пути к достижению цели вы­

зывает у ребенка вспышку злости. Ему очень хочется 

схватить предмет, но он не может дотянуться до него. 

Это типичная ситуация фрустрации, типичный случай 

ощущения неудачи, но возникающее у ребенка чув­

ство — это еще не настоящая злость, поскольку в нем 

еще нет важнейшего компонента этого чувства — наме­

рения причинить ущерб. 

Примерно до 2-летнего возраста проявления гнева у 

детей не имеют направленности, цели. Сучение ногами, 

размахивание руками, плач, крик — все это больше по­

хоже на эмоциональную разрядку, отчаяние, вызванное 

собственной беспомощностью ребенка,а не на стремление 

причинить боль виновнику его неудачи. Более того, по­

началу ребенок и не подозревает, что такая вспышка 

эмоций каким-то образом может помочь ему. Однако 

умственное развитие и накопление опыта постепенно 

приводят ребенка к осознанию того, что в результате 

таких вспышек обычно достигается желаемый резуль­

тат. Например, когда 9—10-месячный ребенок хочет вы­

ползти из кровати, часто его ноги застревают в решет­

ке. Ребенок не может двинуться ни вперед, ни назад, и 

чувство отчаяния, сопровождаемое вспышкой эмоций, 

он сообщает окружающим, крича во все горло и беспо­

рядочно болтая руками и ногами. Что остается делать 

матери, она вбегает в комнату и освобождает ребенка 

из неудобного положения. Такие же и подобные 

ситуации повторяются систематически, и ребенок мало-

помалу усваивает, что данная форма поведения обычно 

помогает выйти из трудного положения. Подобные слу­

чайные совпадения позволяют ему заметить и то, что 

брыканье, сопровождающее вспышку злости, часто не­

приятно окружающим, причиняет им боль. Уяснение 

этих двух обстоятельств приводит к тому, что начиная 

с 1,5—2 лет вспышки ярости становятся все более целе­

направленными и в поведении ребенка отчетливо про­

является реакция нападения. Начиная с этого момента 

перед нами уже не бесцельная эмоциональная разряд­

ка, а проявление злости. 

Детская злость отличается от злости и агрессивнос­

ти взрослого тем, что независимо от результата вспыш­

ка этих эмоций у детей всегда кратковременна. 

Следовательно, ребенок не может долго сердиться и 

очень быстро переключает свое внимание с обиды на 

126 

иные занятия. Однако с возрастом неразрешенная, не­

урегулированная злость становится все более устойчи­

вой, а отвлекающие факторы — все менее результатив­

ными. 

В дальнейшем форма проявления детской агрессив­

ности зависит от реакции, отношения родителей или 

воспитателя. К открытой агрессивности большинство 

родителей относятся нетерпимо, и, как результат этого, 

уже в 2-летнем возрасте появляются символические 

формы агрессивности: нытье, фырканье, упрямство, рас­

стройство, вообще сопротивление. Если ранее среди 

причин такого поведения были физические неудачи (ре­

бенок упал или не может откуда-нибудь выбраться), то 

со временем они уступают свое место социальным кон­

фликтам. Вследствие развития любознательности, соз­

нания и подвижности ребенок сталкивается с системой 

общественных обязанностей и запретов, табу, и приве­

дение поведения, управляемого желанием, спонтанным 

интересом, в соответствие с миром «можно—нельзя» не­

избежно приводит к множеству неудач. Иногда ему хо­

чется сделать что-то такое, чего делать нельзя, в дру­

гой же раз приходится заниматься тем, к чему совер­

шенно не тянет. Ребенок ищет внимательного отношения, 

признания, но его отвергают, и в нем пробуждаются 

злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Однако роди­

тели относятся к агрессивности ребенка все более не­

примиримо, если в течение первых 2 лет они прибегали 

главным образом к таким средствам, как ласка, отвле­

чение внимания, попытки свести дело к шутке, то те­

перь все чаще ребенка наказывают угрозами, лишением 

удовольствий или изоляцией. Живя в коллективе, в кон­

такте с родителями, воспитателями, ребенок решает для 

себя, какие формы агрессивного поведения он может 

применять наиболее результативно, чем он может по­

больше навредить родителям, причинить им боль так, 

чтобы возможная ответная реакция, контрагрессивность 

была по возможности минимальной. У детей детсадов­

ского возраста часто бывает, что агрессивность ребенка 

по отношению к родителям проявляется в нарушении 

недавно усвоенного правила проситься на горшок. На­

пример, ребенок может снова начать мочиться в пос­

тель. В основе этого явления следует искать социаль­

ные конфликты, учитывая, что примерно в этом возрас­

те ребенка родители пытаются привить ему 

соответствующие привычки. Совершенно определенно 

127 

можно сказать, что приобретенная ребенком способ­

ность управлять своими потребностями придает ему оп­

ределенную подтянутость, ощущение собственной силы 

и, очевидно, это играет определенную роль в формиро­

вании строптивости, свойственной детям 3—4 лет. Но 

эта строптивость в результате неправильного воспита­

ния может переходить во вспышки агрессивности, и в 

таком случае возможно, что ребенок использует в своих 

выпадах против родителей не столь давно приобретен­

ную способность управлять своим телом. Бывают обсто­

ятельства, при которых определенные формы агрессив­

ности не только приемлемы, но и необходимы. 

Для агрессивного поведения также справедливо, что 

социальное обучение в значительной мере проявляется 

в том, насколько ребенок умеет проявлять агрессив­

ность, сохраняя ее в определенных формах. Он, напри­

мер, может научиться отстаивать свои принципы, защи­

щать родителей так, чтобы при этом, естественно; не 

злоупотреблять физической силой. Задача воспитания 

состоит не в том, чтобы остановить все проявления аг­

рессивности ребенка, а в том, чтобы переориентировать 

их из антисоциального в просоциальном направлении и 

вместо грубых, примитивных создать общественно при­

емлемые. Когда подросток открыто отстаивает свои 

убеждения, выступая, например, против антисоциаль­

ных принципов, поступков, или когда он активно участ­

вует в учебных, спортивных или трудовых соревновани­

ях, он, по сути дела, применяет принятые формы просо-

циальной агрессивности, представляющей интересы 

определенного коллектива. 

Каким же образом формируются агрессивные фор­

мы поведения в отношениях между детьми и родителя­

ми? Влияние окружения, а также формы и в особеннос­

ти степень проявления агрессивности очень хорошо мож­

но проследить путем сравнения поведения мальчиков и 

девочек. Если в 2-летнем возрасте в арсенале средств 

Проявления агрессивности мальчиков и девочек пример­

но в одинаковой пропорции встречаются плач, визг и 

шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у 

них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью 

дерутся, а девочки визжат. Объясняется это, несомнен­

но, тем обстоятельством, что открытые проявления аг­

рессивности в поведении мальчиков родители наказы­

вают не так строго (а в некоторых случаях просто одоб­

ряют), как те же проявления у девочек. В большинстве 

128 

случаев родители считают, что идеальный мальчик дол­

жен уметь «дать сдачи» и вообще защитить себя, если 

на него нападают, тогда как среди качеств, которыми 

должна обладать идеальная девочка, умения драться 

мы не найдем. К этому, не боясь ошибиться, можно до­

бавить, что родительское отчаяние всегда искренне, ког­

да родители узнают, что их дочь дерется, наказание, к 

сожалению, также обычно соответствует этой степени 

искреннего отчаяния. Если родители услышат то же в 

отношении сына, то им не очень-то удается за напускной 

строгостью скрыть чувство гордости. 

Самое удивительное, что обычно так ведут себя ро­

дители, не терпящие в своем доме малейшего проявле­

ния агрессивности. Таким образом, тот факт, что обыч­

но мальчики более терпимо относятся к проявлениям 

агрессивности, чем девочки, следствие влияния окруже­

ния. Небезынтересно отметить, что проявление агрес­

сивности в поведении мальчиков можно с достаточной 

уверенностью экстраполировать на будущее: наиболее 

обидчивыми, легкоранимыми и склонными к открытому 

проявлению агрессивности бывают именно те взрослые, 

в поведении которых в детстве часто проявлялись 

вспышки ярости. В отличие от мужчин, у женщин такой 

связи не наблюдается. В период от 3 до 14 лет число 

проявлений агрессивности в поведении девочек посте­

пенно сокращается, даже если в раннем детстве они бы­

ли весьма драчливы. Это объясняется тем, что агрессив­

ность— это общепризнанный компонент традиционного 

представления о поведении мужчины, но не женщины. 

Агрессивность в поведении девочек наказывается стро­

же, и поэтому девочки выбирают для себя те роли, кото­

рые лишены этого элемента. В результате агрессивные 

в детстве девочки постепенно учатся подавлять в себе 

агрессивные побуждения, а мальчики имеют возможность 

свободно выражать свой гнев в агрессивных формах. 

Интересно проследить за связью между поведением 

матери и проявлением детской агрессивности. Поведе­

ние матери, исповедующей строгие педагогические прин­

ципы и умеющей держать свою дочь в узде, по существу, 

остается неизменным в течение всего периода воспита­

ния, начиная с рождения ребенка. В то же время мать, 

воспитывающая сына, которая вначале была столь же 

строгой, становится заметно более уступчивой по мере 

взросления ребенка, особенно от 3 до 6 лет. Этому явле­

нию есть два объяснения: научное и лирическое. Пери-

129 

од от 3 до 6 лет — это этап осознания ребенком своей 

принадлежности к мужскому или женскому полу. Маль­

чик, который в течение первых 3 лет жизни был естест­

венным образом очень тесно связан с матерью, теперь 

постепенно приближается к отцу. Он стремится пере­

нять все черты, свойственные мужскому полу, к которо­

му принадлежит и он сам. Уступчивость матери научно 

можно объяснить тем, что она в это время начинает от­

носиться к своему ребенку как к мальчику, т. е. она при­

знает относящимися и к ее сыну все требования, распро­

страняющиеся на всех мужчин. В лирической формули­

ровке это звучит так: отождествить себя с мужским 

полом мальчик способен только ценой отдаления от ма­

тери. Строгая мать вдруг начинает замечать, что если 

дочь по-прежнему и навсегда остается с ней, то сына 

она безвозвратно теряет: уже в дошкольном возрасте 

ее ребенок встает на путь, по которому она не может 

следовать за ним из-за непреодолимых барьеров биоло­

гического и социального характера. Поэтому мать и об­

ращается с ним, как с солдатом, приехавшим домой на 

побывку: теплотой и уступчивостью она старается как-

то смягчить невзгоды, характерные для грубого и бес­

чувственного мира мужчин. 

Наш следующий вопрос может показаться несколько 

неожиданным. Чего заслуживает детская агрессивность: 

наказания или поощрения? На первый взгляд ответ, ка­

жется, не может вызывать сомнений: естественно, нужно 

наказывать. В действительности же этот вопрос не так 

прост, как кажется. Всплеск агрессивности устраняет 

фрустрационную ситуацию, впечатление неудачи, при 

этом человек как бы ощущает своего рода компенсацию. 

В то же время накопление фрустрационных впечатле­

ний на личности человека сказывается отрицательно. 

Исходя из этих рассуждений можно было бы пред­

полагать, что в условиях, способствующих проявлению 

агрессивности, стремление к ней будет снижаться. Од­

нако результаты соответствующих психологических эк­

спериментов свидетельствуют об обратном. Поощрение 

агрессивного поведения, уступчивая или стимулирую­

щая реакция взрослых не снижает, а, наоборот, приво­

дит к значительному увеличению числа проявлений аг­

рессивности ребенка. Ощущение душевной разрядки, 

переживаемое в момент вспышки агрессивности челове­

ком, столкнувшимся с неудачей, — это реально сущест­

вующее эмоциональное состояние. Тем не менее было 

130 

бы ошибочно пытаться использовать это для лечения 

ребенка, страдающего вспышками- агрессивности. Дело 

в том, что в результате такой разрядки ребенок не ос­

вобождается от накопившихся агрессивных чувств, бо­

лее того, под воздействием временного облегчения он 

впоследствии в любой кризисной ситуации будет искать 

возможность проявления агрессивности, поскольку из 

собственного опыта знает, что в некоторых случаях от 

этого становится легче. И если поощрение открытого 

проявления эмоций у робких, неуверенных детей может 

принести хорошие результаты, то этот же метод совер­

шенно непригоден в применении к чрезмерно открытым 

детям. В этом случае попустительство не только не сни­

жает, но, наоборот, усиливает проявления агрессивнос­

ти. Нельзя излечить ребенка от агрессивности путем ус­

тупок или поощрений в надежде на то, что когда-нибудь 

это пройдет само по себе. Все происходит как раз на­

оборот. 

Как же наказывать агрессивность? Психологические 

эксперименты свидетельствуют о непригодности прин­

ципа «клин клином вышибают», хотя очень строгое на­

казание и приводит к уменьшению открытых проявле­

ний агрессивности. Это неоспоримый факт. Можно ли, та­

ким образом, считать, что мы располагаем способом 

воспитания агрессивных детей? Подтверждает ли отме­

ченный результат психологических исследований право­

ту тех, кто отвергает утверждение современной психо­

логии о том, что поощрение — гораздо более эффектив­

ное средство воспитания, чем наказание? 

Давайте рассмотрим, как ведут себя дети дома. Ес­

ли агрессивное поведение строго наказывается, ребенок 

под воздействием страха учится подавлять проявление 

агрессивности дома и в обстановке, сходной с домашней. 

Следовательно, в поведении ребенка не будут наблю­

даться открытые формы агрессивности, за которые его 

систематически наказывают. Но он подавляет только 

наказуемые формы открытой агрессивности, и это не оз­

начает, что также уменьшается его гнев и чувство мес­

ти. Более того, каждое наказание, которое ребенок счи­

тает незаслуженным, будет увеличивать его озлоблен­

ность и агрессивность, хотя страх перед очередным 

возможным наказанием и заставляет его смириться. Ка­

кие же возможности для выражения подавленной агрес­

сивности есть у такого ребенка? Прежде всего, он ищет 

общественно приемлемые, скрытые формы ее проявле-

9* 

131 

ния, что непосредственно связано с нащупыванием сла­

бых точек у родителей или воспитателей. Именно в этих 

случаях встречаются такие явления, как голодовка, 

снижение успеваемости, ухудшение отношений с товари­

щами, которым родители симпатизируют, и т. д. 

Хотя ребенок и учится подавлять свою агрессивную 

реакцию дома и в сходной с домашней обстановке, для 

его поведения будет характерно множество проявлений 

агрессивности в любой ситуации, отличной от домашней. 

В психологии такое явление называется переносом аг­

рессивности. Проявляется он в тех случаях, когда чело­

век не имеет возможности открыто выразить свой гнев 

в отношении кого-либо или чего-либо, в связи с чем его 

агрессивные чувства направляются в другую сторону, 

на другой объект. 

Из всего этого логически вытекает, что строгое нака­

зание проявлений агрессивности в семье данной пробле­

мы не решает. 

Для поведения детей, которых наказывают очень 

редко, агрессивность не характерна прежде всего пото­

му, что им приходится переживать лишь отдельные и 

несистематические неудачи, способные пробудить в них 

озлобленность. Вполне естественно, что в процессе раз­

вития ребенок неизбежно столкнется с некоторыми не­

удачами, но ничто не будет мешать ему выразить свое 

неудовольствие. Демократичная атмосфера и пони­

мающее отношение родителей, старающихся помочь де­

тям снять все вопросы, делают вполне естественным от­

крытое проявление этого неудовольствия в обществен­

но приемлемой форме. Следовательно, агрессивность 

такого ребенка вызвана тем, что он в данный момент 

сердится и ничто на свете не вынуждает его скрывать 

свои чувства. В поведении таких детей агрессивность 

проявляется гораздо реже, чем в поведении детей двух 

других групп, и объясняется это тем, что именно ред­

кость наказаний создает условия, в которых ребенок 

лишь отдельные сложные ситуации переживает как не­

удачи, способные вызывать у него вспышки гнева. 

Проявлением гнева у детей можно наилучшим обра­

зом управлять при условии спокойного и доброжела­

тельного отношения к их поведению, когда наши требо­

вания не выходят за пределы детских возможностей, а 

наша последовательная настойчивость, ориентирующая 

ребенка на выполнение этих требований, является для 

него источником единообразного опыта. При этом после-

132