Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.)

ей УК. Таким образом, может иметь место и некоторое

несоответствие между нравственным сознанием и нрав

ственным поведением, именно поэтому их нужно рассмат

ривать отдельно. Из приведенного примера видно, что

мораль включает в себя и такую область, как право, но

она гораздо шире, так как к сфере морального поведения

относятся не только действия, противоречащие правовым

нормам данного общества, но и приспособление (или, на

оборот, несогласие) к таким общественным ценностям,

которые не относятся к правовым вопросам.

Рассмотрим сначала нравственное поведение. Приня

то говорить, что существует два основных критерия нрав

ственного поведения. Один из них — способность проти

востоять искушению, придерживаясь при этом опреде

ленного морального принципа, а второй — чувство вины

после проступка. Примерно к 9—10 годам ребенок должен

быть способен противостоять довольно сильному иску

шению даже в отсутствие лица, следящего за соблюде

нием правил. Большое значение этого момента становит

ся понятным, если вспомнить, как часто бывает так, что в

присутствии родителей ребенок придерживается установ

ленных правил, но, как только родители оставляют его

одного, в тот же момент 2—3-летний ребенок как бы за

бывает обо всех правилах и тут же нарушает их.

Представляется очевидным, что процесс формирова

ния и развития нравственного поведения протекает стро

го определенным образом и в результате этого процесса

к 9—10 годам ребенок должен приобрести нечто такое,

чего не имел непосредственно после рождения. При этом

мы исходим из того, что нравственное поведение не име

ет под собой наследственной основы и что важнейшие

моральные принципы данного общества должны накла

дывать довольно сильный отпечаток на поведение 9—

10-летнего ребенка. Можно добавить, что если этого не

происходит, то у нас есть все основания на очень плохой

прогноз относительно нравственной стороны поведения

этого человека в будущем.

Еще и сегодня в психологии сказывается учение Фрей

да об основах нравственного поведения. Ввиду того что

довольно часто отдельные понятия фрейдовского учения

толкуются не совсем верно, целесообразно кратко рас

смотреть его сущность. Основой теории Фрейда является

так называемая идентификация, отождествление ребен

ка со взрослыми, с родителями. В отношении морали он

описывает две формы отождествления, одна из которых

101

основана на чувстве любви и реализуется в отношениях

между ребенком и матерью, а вторая — это отождествле

ние с агрессором, проявляющееся в отношениях с отцом.

Формирование морали связывают главным образом с по

следним фактором, и это тем более важно и интересно,

что и современная психология также подходит к объяс

нению нравственного поведения в первую очередь с пози

ций аспекта приобретенной агрессивности.

Что же означает отождествление с отцом? Согласно

фрейдовской терминологии, примерно с 2,5 лет ребенок

становится соперником отца в стремлении завоевать лю

бовь матери, формируется так называемый комплекс

Эдипа, в результате ребенок начинает бояться отца. Не

сколько упрощая, можно сказать, что в основе страха ле

жит ощущение агрессивности отца, вызванной соперни

чеством, и это чувство страха приводит в конечном счете

к тому, что ребенок начинает отождествлять себя с от

цом. Как это происходит? Ребенку кажется, что если «я

такой же, как определенная личность, то мне нечего

бояться этого человека, ведь если он будет меня обижать,

то обидит себя самого». Таким образом, боязнь отца

приводит к отождествлению ребенка с отцом, и, в свою

очередь, по Фрейду, это отождествление ведет к форми

рованию особой инстанции, так называемого «идеала-Я»,

являющегося результатом усвоения моральных норм, в

конечном счете к усвоению ребенком отцовской системы

моральных ценностей. Согласно Фрейду, в основе форми

рования системы моральных норм мальчиков лежит про

цесс усвоения отцовских нравственных ценностей, отож

дествления с отцом.

А что же девочки? К девочкам Фрейд и вообще психо

анализ относятся менее благосклонно: девочкам припи

сывается так называемый комплекс Электры, заключа

ющийся в том, что примерно в 6-летнем возрасте, когда,

по Фрейду, завершается процесс отождествления маль

чиков с отцом, у девочек проявляется своеобразное вле

чение к отцу, возможно, такое же, как у мальчиков в воз

расте 3 лет. Однако это влечение не может привести к

отождествлению с отцом из-за различия полов. Таким

образом, девочка все время мечется в тисках противоре

чивых влечений, она отдаляется от матери, но не может

полностью отождествлять себя с отцом, поэтому «иде-

ал-Я», являющийся по фрейдовской психологии носите

лем морального поведения и морального сознания, не

может сформироваться у девочек столь же твердо, как у

102

мальчиков. Отсюда следует, что, в соответствии с фрей

довским учением, моральные нормы девочек ниже, чем

у мальчиков.

Данные современной экспериментальной психологии

не дают подтверждений многим утверждениям фрейдов

ской теории, в том числе и последнему. Если и существу

ют некоторые отличия между моралью девочек и мальчи

ков, то они ни в коем случае не дают оснований считать

мораль, девочек не столь высокой, как у мальчиков, бо

лее того, в определенном отношении наблюдается как раз

обратная картина. Однако наиболее существенно то, что

утверждение Фрейда о формировании моральных норм

уже к 6-летнему возрасту не может считаться верным;

современная психология обычно относит этот этап разви

тия личности к возрасту 9—10 лет.

От рассмотрения морального поведения перейдем к

моральному сознанию, ведь, как мы отмечали, эти два

понятия совсем необязательно отражают одно и то же.

Изучение проблематики морального сознания связано в

первую очередь с именем Пиаже, выдающегося совре

менного психолога. В настоящее время его научные идеи

как бы переживают второе рождение, и не без оснований,

поскольку именно Пиаже были получены очень важные,

фундаментальные данные о формировании детской мора

ли. Пиаже выделяет два типа морали. В его теории обна

руживается множество элементов фрейдизма, но в самых

существенных вопросах он отходит от Фрейда и, кроме

того, в основе теории лежат очень простые и в то же вре

мя прекрасно поставленные эксперименты.

В теории Пиаже выделены два типа морали. В ран

нем возрасте формируется «гетерономная мораль», а пос

ле 10 лет — «автономная мораль». Важнейшие особенно

сти гетерономной морали заключаются в следующем.

Прежде всего, это безусловное уважение авторитета, ина

че говоря, родители в глазах ребенка пользуются наи

высшим авторитетом, и, соответственно, правила, уста

новленные родителями, признаются детьми святыми и не

прикосновенными. Обратим внимание на один очень

важный момент. Ребенок может нарушить установленные

правила, и он их нарушает, но изменить эти правила

нельзя. Правила, установленные взрослыми, святы и не

прикосновенны. Ребенок даже не задумывается над тем,

что они могут быть плохими, что те или иные требова

ния взрослых ошибочны или необоснованны и должны

быть изменены. Все, что может сделать ребенок,— это

103

нарушить правила, но на этапе гетерономной морали, де

ти в принципе не подвергают сомнению справедливость

установленных норм поведения.

Сущность формирующейся после 10 лет автономной

морали—полная противоположность. В автономной мо

рали социальные отношения характеризуются потребно

стью в сотрудничестве и взаимном признании. На этом

этапе речь идет уже не о принудительном применении

установленных взрослыми правил, а о соблюдении со

глашения, заключенного при участии обеих сторон.

В этом и состоит сущность автономной морали.

Рассмотрим эти формы морали несколько подробнее:

Пиаже изучал в первую очередь вопрос о развитии форм

сознания, связанных с соблюдением установленных пра

вил поведения. Были выделены три основные стадии это

го процесса, первая из которых длится до 4—5 лет. На

этой стадии действуют моторные, двигательные правила.

Здесь, в особенности на ранних этапах данной стадии,

настоящих правил еще нет.

На ранних этапах проявляются определенные риту

альные акты, которые нельзя относить к истинным пра

вилам, поскольку они лишены элементов принуждения.

Позднее же принудительный характер правил проявля

ется все более явственно. Осознанное отношение к уста

новленным правилам поведения постепенно развивается

' по пути, о котором говорилось выше, в связи с особенно

стями гетерономной морали. Для третьей стадии, начи

нающейся после 10 лет, характерны принципы свободно

го сотрудничества, взаимности и равенства. Проявляется

такой кооперативный фактор прежде всего не в отноше

ниях между родителями и детьми, а в группе сверстни

ков, в жизни этой группы, приобретающей для ребенка

после 10 лет очень большое значение. В конечном счете

можно говорить о том, что существует три вида правил.

Первый — это двигательные правила, характерные для

первой стадии. Второй вид — принудительные правила,

основанные на существовании иерархической связи меж

ду взрослыми и детьми: взрослые устанавливают прави

ла, дети им подчиняются, не подвергая сомнению спра

ведливость этих правил. И наконец, третий вид — рацио-

альные правила, характерные уже для автономной

морали.

Другой аспект исследования морали в работах Пиа

же, представляющий прямой интерес и для нас, — это

вопрос о так называемом моральном реализме. Что мы

104

понимаем под детским реализмом?- Совершенно очевид

но, что детский реализм — это нечто иное, отличное от

реализма в обычном понимании этого слова. Его особен

ность состоит в том, что ребенок не способен различать

внешние и внутренние факторы, отделять субъективное

от объективного. Субъективная действительность для ре

бенка выглядит как объективная реальность, отсюда и

проистекает само название «детский реализм». В каче

стве яркого примера можно привести восприятие детьми

картин сновидений. Ребенок 3—4 лет воспринимает сон

как реальное событие, и он может даже обидеться на

свою мать из-за того, что видел ее во сне, а она даже не

знает, что ему снилось. В этом случае ребенок не отлича

ет субъективную реальность от объективной.

Как же проявляется детский реализм в морали? Для

получения ответа на этот вопрос Пиаже изучал детскую

оценку трех гипотетических ситуаций: неловкости, воров

ства и лжи. Он предлагал детям выслушать несколько

историй, в которых присутствовали какие-либо из этих

трех форм поведения, и после этого дети должны были

самостоятельно выделить моральные и аморальные фор

мы поведения. Например: ребенок преднамеренно опроки

нул чернильницу, и на скатерти образовалось маленькое

пятнышко, а другой ребенок перевернул чернильницу

случайно, и на столе осталось большое пятно. По оценке

детей, второй ребенок совершил более тяжелый просту

пок, поскольку в этом случае причинен больший ущерб.

Следовательно, они не способны учитывать и то субъек

тивное обстоятельство, что проступок может быть пред

намеренным или случайным, для них всегда большего

осуждения заслуживает лицо, причинившее больший

ущерб.

Точно таким же образом дети подходят и к оцен

ке лжи. Больше виноват тот, чья ложь «больше»,

независимо от того, какими принципами руководство

вался при этом человек: гуманными соображениями или

эгоистичными интересами. Точно так же дети расцени

вают и воровство: если голодный ребенок ворует что-то

съестное и аналогичный поступок совершает сытый ребе

нок, то тяжесть этого проступка дети оценивают только

по ценности украденных продуктов: больше виновен тот,

кто украл более дорогие продукты, независимо от мотива

проступка. Такое проявление морального реализма Пиа

же называет объективной ответственностью, поскольку

дети все оценивают реалистично (в детском понимании

105

реализма), т. е. для них важнее: кто больше украл, кто

больше солгал, кто причинил больший вред. Таким

образом, при оценке поведения ребенок еще не способен

принимать во внимание факторы субъективного харак

тера.

В этом возрасте, на стадии гетерономной морали, де

тям свойственна еще одна особенность, которую обычно

называют естественной (природной) моралью. В системе

детского воображения природа наделяется способностью

наказывать провинившихся, так сказать, «естественным

образом». Например: мальчик ворует яблоки, и сторож

его увидел. Мальчик убегает, сторож бежит за ним.

Ребенок перебирается по подгнившему мосту, мост про

валивается, и мальчик падает в ручей. Дети 5—6 лет

почти все, за редким исключением, усматривают сущест

вование причинно-следственной связи между этими собы

тиями: «мост провалился потому, что мальчик воровал

яблоки», т. е. природа наказала ребенка за воровство.

Следы такой природной морали часто можно встретить

и в мире взрослых, и хотя обычно это проявляется в шут

ливой форме, за ней, очевидно, скрываются впечатления

детского мироощущения. (Хорошим примером этого мо

жет служить такая ситуация: некто в течение всей тру

довой недели с нетерпением ожидает воскресного путе

шествия, но в воскресенье идет дождь, хотя всю неделю

стояла прекрасная погода. Подсознательно у человека

появляется мысль о том, что наверняка дождь идет, что

бы он не мог отправиться в свое путешествие. При этом

человек в шутку, так как знает, что в действительности

дело обстоит совсем иначе, начинает размышлять о том,

за какие действия, совершенные на прошлой неделе, при

рода лишает его возможности путешествовать.) Здесь в

форме шутки повторяется та же мысль, которая детьми

воспринимается совершенно серьезно: природа обладает

способностью наказывать за аморальные поступки.

В жизни народов, стоящих на низкой ступени разви

тия, мы и в наши дни встречаем проявления ценностей

и норм детской морали; в частности, суеверия и различ

ные заговоры, заклинания — это следствия этой морали

и детского восприятия мира. В примитивных религиях

ясно просматривается проповедование ценностей, харак

терных для детской морали. Следует отметить, что такое

восприятие событий детьми объясняется не только огра

ниченностью их знаний, следовательно, недостаточно про

сто пополнить их багаж знаний. В силу специфики

106

образа мышления в детях сохраняется множество эле

ментов такого примитивного восприятия и моральной

оценки событий внешнего мира, и лишь к десятилетнему

возрасту развитие мышления и накопление знаний по

зволяют ребенку перешагнуть на новую ступень. Одна

ко следы детской морали, хотя и в шутливой форме, со

храняются и у взрослых. Но и здесь степень ее проявле

ния зависит от уровня знаний данного человека, его ин

теллекта.

Пиаже изучал и такой аспект морали, морального по

ведения, который связан с соблюдением законов. В этой

связи им был изучен, в частности, вопрос о коллективной

ответственности. Как же развивается чувство моральной

ответственности у детей?

При изучении этого вопроса вниманию детей была

предложена следующая гипотетическая ситуация: кто-то

из группы детей совершил какой-то проступок, и педагог

хочет выявить виновного. В первом из предложенных ва

риантов взрослый, педагог, наказывает всю группу, даже

не спрашивая, кто виноват. Во втором варианте он хотел

бы выявить виновного (с педагогической точки зрения

это правильно), но группа никого не выдает, следова

тельно, берет на себя коллективную ответственность.

В третьем варианте группа также не выдает виновного,

но не потому, что возлагает на себя коллективную ответ

ственность, а по той причине, что никто из членов группы

не знает, кто же совершил проступок. Пиаже изучал, как

реагируют на эти случаи дети разных возрастных групп

от 3—4 до 12 лет. В первом из предложенных вариантов

все дети, почти независимо от возраста, считают коллек

тивное наказание несправедливым. В оценке второго ва

рианта мнения детей уже расходятся. Младшие считают,

что если виновного не называют, наказания заслужива

ет вся группа, причем именно за то, что не хочет его вы

давать. Более старшие дети обычно солидаризируются с

провинившимся, т. е. считают очень важным делом за

щиту члена своей группы. Значение солидарности очень

остро проявляется обычно в 9—10 лет, в момент, когда

на смену гетерономной морали приходит автономная. Са

мое же интересное в том, что и совсем маленькие дети

говорят, что наказать нужно всю группу, и рассуждают

при этом так: наказать нужно всех потому, что среди них

будет и виновник. Если провинился кто-то из 30 детей и

все будут подвергнуты наказанию, можно быть вполне

уверенным в том, что виновник наказан.

107

Существует три формы восприятия законов детьми,

переходящих одна в другую по мере взросления ребенка.

Первая из них: закон существует для того, чтобы нака-

зывать,— такой подход связан с иерархическим положе-

нием ребенка, в котором он полностью и безоговорочно

принимает превосходство взрослых. Следующая ступень,

характерная для возраста 7—8 лет, закон должен все

регулировать таким образом, чтобы всем доставалось по-

ровну, независимо ни от каких причин и обстоятельств.

Это примитивная форма справедливости, в которой ре-

бенок не принимает во внимание моральные факторы, на

©сновании которых уравниловка в конечном счете должна

быть признана несправедливой. (Такой подход иногда

очень серьезно занимает и педагогов. Каждый из учите-

лей, ведущих II—III классы, знает, сколь тяжкие обвине-

ния выдвигают против них отдельные родители, не спо-

собные выйти за пределы такой уравниловки, утверждая,

что с их детьми обращаются не так, как с другими.)

Цель, сущность закона состоит в сохранении равенства.

Закон, не обеспечивающий этого,— плохой закон. Это

совершенно примитивная демократия, не имеющая ниче-

го общего с настоящими демократическими принципами.

И наконец, третий закон, формирующийся после 10 лет,—

закон настоящего равенства, учитывающий различные

факторы и обстоятельства. Согласно этому восприятию,

кажущееся равенство практически может быть справед

ливым, поскольку в определенных условиях одному чего-

то может причитаться больше, чем другому, и если учесть

все конкретные обстоятельства, то в конечном счете дан

ное распределение будет признано справедливым. До

10 лет дети обычно не способны понимать и восприни

мать существо такого подхода. При этом следует под

черкнуть, что возрастные границы здесь не являются стро

гими и неизменными, могут быть отклонения, характерные

для данной личности. То, что это именно так, подт

верждается и тем, что, к сожалению, очень многие взрос

лые так и не дорастают до понимания принципа настоя

щего равенства, оставаясь на второй стадии.

Исследования Пиаже стимулировали дальнейшие на.

учные изыскания, и в результате современная наука обо

гатилась очень многими новыми мыслями и взгля

дами.

Другой чрезвычайно важный элемент детской мора

л и — эгоцентризм ребенка. Эгоцентризм в обиходном язы

ке нередко употребляют как синоним эгоизма, и поэтому,

108

когда говорят, что ребенок примерно до 6-летнего воз

раста закономерно является эгоцентричным существом,

собеседники обычно высказываются против такого выво

да. Прежде всего почему о ребенке говорят, что он зако

номерно «эгоист» и, кроме того (такая точка зрения пред

ставляется более рациональной), возражают, утверждая,

что здесь все дело в воспитании, т. е. ребенка можно вос-.

питать так, что он отдаст свою игрушку другому ребен

ку, но можно и так, что ребенок никогда ни с кем не

поделится. Все дело в том, что в психологии понятие

«эгоцентризм» имеет совершенно иной смысл. Несколько

упрощая, можно сказать, что его содержание сводится к

тому, что ребенок еще не способен точно разграничивать

свое «я» от других людей, иначе говоря, эта граница как

бы размыта. Здесь мы сталкиваемся с очень интересным

теоретическим аспектом проблемы. Эгоцентризм взрос

лых можно объяснить гипертрофированным, а детей —

неразвитым, неочерченным сознанием собственного «я».

Ввиду того что граница между «я» и другими в сознании

ребенка размыта, он воспринимает события внешнего ми

ра, преломляя их в себе. Например, когда, идя вечером

по улице, ребенок говорит отцу: «Интересно, когда я иду

вперед, звезды идут за мной», это связано не с тем, что

он из-за эгоизма считает, что за ним следуют даже звез

ды, а просто потому, что не может осознать того, что че

ловек, идущий в противоположном направлении, наблю

дает такую же картину. Точка зрения является точкой

зрения в том случае, если человек знает, что мнение ко

го-то другого по данному вопросу может отличаться от

его собственного. Если же человек этого не знает, то его

мнение — уже не просто точка зрения, оно предстает пе

ред ним как абсолютная истина. У детей вследствие не

достаточно четко очерченного «я» это происходит именно

так: ребенок вырабатывает собственное мнение, позицию,

но он не отдает себе отчета в том, что другой человек

может иметь по данному вопросу совсем другое мнение.

В одном из экспериментов Колберг изучалось, каким об

разом детский эгоцентризм отражается в морали детей.

Детям различных возрастных групп демонстрировали ки

нофильм, отражающий эпизод из жизни I класса школы.

В качестве наказания одного ученика учительница за

претила кому бы то ни было из детей помогать прови

нившемуся. Несмотря на запрет, добрая, хорошо успе

вающая девочка помогла этому мальчику приготовить

уроки.

109

После просмотра кинофильма детям задали вопрос:

правильно ли поступила девочка ? Естественно, дети от

вечали, что она поступила неправильно, поскольку нару

шила запрет учительницы. После этого был задан сле

дующий вопрос: «Как, по вашему мнению, отнеслась к

поступку девочки учительница?» Учительница, вполне

естественно, также отнеслась неодобрительно. Ну а маль

чик, которому помогали? Он тоже считает, что девочка

поступила неправильно. А сама девочка? Естественно,

она сама тоже не одобряет своего поступка. Таким обра

зом, если ребенок считает чей-то поступок неправильным,

ему кажется, что все остальные считают точно так же.

Эгоцентризм характерен для детского восприятия всех со

бытий внешнего мира, в том числе и для оценки мораль

ного поведения.

Страх, тревожность

Выше уже упоминалось об одном очень интересном экс

перименте Харлоу. Детенышей обезьяны сразу после по

явления на свет отделяли от матерей и в течение неко

торого времени воспитывали в полной изоляции от

других живых существ. Первая группа животных выдер

живалась в таких условиях в течение первых трех меся

цев жизни, вторая группа — в течение первых шести,

а третья — первых десяти месяцев. В это время живот

ным были обеспечены совершенно безопасные, комфор

тные условия, а пищу они получали через специаль

ные кормушки. Затем этих обезьян поместили в среду

здоровых, выросших в группе собратьев обезьян и на

блюдали за поведением подопытных животных. Обезья

ны, жившие в изоляции 3 месяца, очень быстро приспо

собились к нормальным условиям и вскоре ничем не от

личались от других животных. Обезьяны, попавшие в ес

тественные условия после 6-месячной изоляции, никогда

так и не смогли вести нормальный образ жизни. Попав в

группу здоровых обезьян, они испытывали чувство стра

ха, забивались в угол, принимали оборонительные позы,

закрывали головы руками и не соглашались участвовать

ни в каких общих акциях группы. Хотя они и не погиба

ли, но тем не менее оставались одинокими и не могли ве

сти свойственный другим обезьянам образ жизни. В по

ведении подопытных обезьян, проживших в изоляции

10 месяцев, проявлялась необузданная, неукротимая аг

рессивность, совершенно невыносимая для группы здоро-

110

вых обезьян. Несовместимость достигала такой степени,

что сообщество здоровых обезьян погубило подопытных

животных, иначе они сами стали бы жертвами агрессив

ности последних. Из этих наблюдений Харлоу делает два

вывода. Во-первых, в процессе онтогенеза различные чув

ства появляются не одновременно, в частности у обезьян

примерно в возрасте 6 месяцев появляется реакция стра

ха, а на 9—10-м месяце — агрессивность. Почему же,

если обезьяна вырастает в стаде, страх и агрессивность

не проявляются в ее поведении в степени, исключающей

для животного возможность жить нормальной жизнью?

Согласно Харлоу, потому что первое чувство, которое

проявляется в жизни живого существа, — это чувство

любви к матери, и оно может нормально развиваться

только в контакте с матерью. Эта любовь тормозит появ

ляющиеся позднее страх и агрессию, как бы регулирует

их с тем, чтобы страх и агрессивная реакция проявля

лись в невыносимой для отдельных членов группы или

всего сообщества степени и форме не во всех ситуаци

ях, а лишь тогда, когда животное в самом деле должно

испытывать страх или если возникает действительная не

обходимость в проявлении агрессивности.

Само собой разумеется, что из результатов наблюде

ний над животными, подтверждающими наследственный

характер чувства страха, нельзя делать вывод, что точно

так же обстоит дело и в отношении человека. Тем не ме

нее нельзя отрицать, что способность чувствовать страх,

как чувственная реакция, проявляющаяся в опасной си

туации, характерна и для человека, поскольку это свой

ство имеет чрезвычайно большое значение для сохране

ния вида и отдельного организма. Каждому здоровому

человеку свойственно чувство страха, а человек, которо

му страх неведом, по сути дела, больной, и, соответствен

но, полное отсутствие страха один из симптомов, относя

щихся к сфере психопатологии. Не следует, однако, за

бывать, что храбрость не равнозначна отсутствию

чувства страха, она скорее представляет собой своего

рода интеллектуальную оценку, сознательный контроль.

Человек обладает характерной способностью не бросать

ся в бегство, когда ему страшно, и эта черта свидетель

ствует не об отсутствии страха, а об умении побеждать

это чувство.

Как же развивается способность чувствовать страх в

процессе взросления человека? С первыми проявлениями

реакции страха у младенцев мы сталкиваемся, когда им

1)1

уже исполнилось несколько месяцев. Хотя известно, что

уже через несколько суток или недель после рождения

младенец вздрагивает от громкого резкого звука или

вспышки света, такую реакцию нельзя рассматривать

как проявление чувства страха в чистом виде. Выражен

ная реакция страха в виде боязни неизвестного впервые

проявляется примерно в 6 месяцев, когда ребенок может

испугаться, увидев незнакомое лицо. Несколько позднее

появляется переживаемый в отсутствие родителей «сепа-

рационный» страх, и в течение двух последующих лет ре

пертуар детских страхов становится все богаче. В этот

период мы говорим о «конкретных» страхах, т. е. до до

стижения ребенком 2—3 лет страх у детей вызывают те

конкретные предметы, существа или ситуации, которые

они и в самом деле считают опасными. В этом возрасте

нет никаких проявлений абстрактного страха.

На стадии конкретных страхов у детей обнаружива

ется существование строгой зависимости между интел

лектуальным уровнем и страхом. Чем выше интеллект

ребенка, тем больше конкретных страхов он испытывает.

Хотя это и может показаться странным, тем не менее

такая связь вполне логична, ведь сможет человек распо

знать возможную опасность, происходящую от конкрет

ного предмета или ситуации, или же нет — это зависит от

его интеллектуального развития. Чем выше интеллект ре

бенка, тем шире круг ситуаций, в которых он может

усмотреть какую-либо опасность. В процессе обучения

диапазон конкретных страхов очень быстро расширяется;

так, в результате ассоциации с белым халатом врача ре

бенок начинает пугаться парикмахера, если ребенок не

очень любит умываться, он может бояться воды вообще,

в особенности если родители из соображений безопасно

сти ограничивают контакты ребенка с водной средой.

Начиная с 3 лет конкретных страхов становится все

меньше, поскольку степень умственного развития ребен

ка уже позволяет ему распознавать и те нюансы, кото

рые делают безопасной ситуацию, которой он раньше

боялся. (Следовательно, 3-летний ребенок уже не испу

гается льва, которого увидит на иллюстрации к сказке.)

Одновременно с появлением у ребенка способности к

образному мышлению, примерно в возрасте 2—3 лет, он

начинает испытывать кроме конкретных и так называемые

символические страхи. С этого времени различные сим

волы приобретают все больший вес не только в детских

играх (это период символических игр), но и в страхах,

112

испытываемых детьми. Среди символических страхов

наиболее часто встречается боязнь темноты. Хотя в ней

присутствует и некоторый элемент конкретности, связан

ный с тем, что в темноте ребенок ничего не видит и в

любой момент может на что-нибудь натолкнуться, тем не

менее роль этого фактора здесь совершенно незначитель

на. Достаточно вспомнить, что до 1,5—2 лет дети совер

шенно не боятся темноты, и эта боязнь, в той или иной

степени свойственная каждому ребенку, появляется при

мерно в 2 года. Необходимо подчеркнуть, что боязнь тем

ноты не обязательно следствие какой-то ошибки воспита

ния, но все же, если ребенок испытывает внутренние или

открытые конфликты с окружением, символические стра

хи многократно усиливаются. Чего дети боятся в темно

те? Очевидно, того же, что они переживают, оставаясь в

квартире в одиночестве. Темнота создает для ребенка си

туацию, аналогичную одиночеству, причем на его впечат

ления накладывает отпечаток и специфическая детская

логика: чего я не вижу, то не существует. При этом ре

бенку кажется, что он остался один, что его все покину

ли, и эти впечатления сопровождаются чувством неуве

ренности и страха. Здесь ребенок имеет дело с двумя сим

волами. Один из них — «я остался один» — связан с

боязнью потерять мать, к которой ребенок очень привя

зан. Следовательно, в основе этих ощущений лежит связь

между матерью и ребенком. К этому символу добавляет

ся еще один: в воображении ребенка, умеющего образно

мыслить, в темных углах комнаты рисуются различные

сказочные герои, платок вдруг предстает перед ним в

виде змеи и т. п.

Что же делать родителям, если они заметят, что их ре

бенок боится темноты? Можно оставлять открытой дверь

комнаты, в которой ребенок спит, но лучше всего устано

вить в этой комнате маленькую, не слишком яркую лам

пу, до выключателя которой ребенок мог бы без труда

дотянуться. Это необходимо для того, чтобы он чувство

вал такую же уверенность, как и при игре в жмурки: ког

да ему захочется, он может «включить» свет. Ни в коем

случае нельзя наказывать «за трусость» ребенка, боя

щегося темноты, не следует и стыдить его за это («Такой

большой мальчик, а боится темноты!» — часто говорят

родители). От этого страх ребенка не пройдет, он будет

пытаться утаить его от родителей. Именно поэтому де

тям, оставшимся в темной комнате, вдруг неожиданно

«хочется» поесть или попить, они просто не отваживают-

113

ся признаться (нередко даже себе) в том, что им хочется

побыть с родителями, потому что боятся оставаться в

одиночестве.

Говоря об отношении родителей к детским страхам,

можно сказать, что практически во всех случаях они

должны вести себя примерно так, как в рассмотренном

случае с боязнью темноты. Но при этом не следует за

бывать, что эти советы относятся собственно к моменту

проявления страха! Родители должны, особенно если

чувство страха у ребенка усиливается, стремиться к то

му, чтобы устранить конкретные причины, стоящие за

символическими детскими страхами. Для этого может

оказаться полезной и консультация специалиста-психо

лога.

Но что же такое страх? Страх можно определить как

эмоциональное состояние, которое появляется перед оп

ределенным событием и как бы предвещает наступающее

фиаско. Следовательно, человек ощущает страх не прос

то в опасной ситуации, а тогда, когда он не верит в успех

своей попытки избежать опасности, например спастись

бегством, иными словами, когда человек исходит из

того, что беда, от которой он бежит, его все-таки на

стигает.

Положительный или отрицательный характер эмоций

зависит от того, в какой мере достигнет цели тот или

иной поведенческий акт, связанный с данным чувством.

Как мы отмечали выше, ощущение страха не всегда по

является даже в минуту опасности. Это зависит от того,

насколько успешными представляются нам собственные

попытки избежать опасности. Точно так же и гнев может

быть положительным эмоциональным ощущением в том

случае, если человек имеет возможность в полной мере

реализовать те формы поведения, к которым побуждает

его чувство гнева. О любви принято говорить, что это по

ложительные эмоции. Тем не менее, пожалуй, в душе

каждый согласится с тем, что с этим чувством может

быть связано мучительно отрицательное эмоциональное

состояние, если нельзя воплотить форму поведения, к ко

торой побуждает любовь, иными словами, если нет вза

имной любви. Точно так же обстоит дело и в отношении

родственных чувств. Любовь к родственнику, которая не

может быть реализована, — это траур. Тяжелое отрица

тельное эмоциональное впечатление траура связано с со

знанием того, что уже никогда не будет возможности во

плотить те формы поведения по отношению к данному

114

человеку, к которым побуждает чувство любви к нему.

Со страхом самым непосредственным образом связа

но еще одно чувство, называемое тревогой. По сути дела,

тревога — это явление, родственное символическому стра

ху. Мы знаем, что тревога — это эмоциональное впе

чатление, похожее на страх, но тем не менее это не страх

и определить его очень трудно. Наиболее часто встре

чается, определение, подчеркивающее временной ас

пект этого явления: тревога — это чувство страха, свя

занное с отдаленной во времени опасностью. Например,

если, сидя в кресле перед стоматологом, мы испытываем

конкретный страх, то в том случае, когда нам известно,

что на следующей неделе мы должны посетить зубного

врача, в течение всей недели мы будем испытывать тре

вогу. Многие считают, что тревога — это страх перед ка

ким-то неопределенным объектом и его характерной чер

той является то обстоятельство, что данному человеку

причина страха неизвестна. Возможно, это и так, но, с

другой стороны, очень часто люди точно знают, из-за

чего они приходят в состояние тревоги. Не боятся, а имен

но тревожатся. Различие между этими ощущениями сле

дует искать где-то в сфере, соответствующей чувствам.

Страх появляется в тех случаях, когда поведение опре

делено однозначно, например: реакция на появление

угрожающего объекта — бегство. В тот момент, когда в

поведении, вызванном конкретной ситуацией, появляется

какой-либо фактор неопределенности, вместо страха

рождается тревога. Эта ситуация хорошо может оыть

прослежена на примере школьного отличника. В тот мо

мент, когда учитель просматривает классный журнал,

раздумывая, кого бы вызвать к доске, весь класс охва

чен тревогой, и только для отличника это момент пере

живания положительных эмоций. Рассмотрим другой

пример. Если человек спасается бегством от преследую

щего его льва, весь бег человека олицетворяет собой

страх в чистом виде. Если же человек видит, что лев со

бирается напасть и у него есть два возможных пути к

спасению: влезть на дерево или прыгнуть в реку, но че

ловек никак не может решить, какой путь избрать, он в

этот момент будет испытывать тревогу.

Этот момент заслуживает пристального внимания по

тому, что, как можно видеть, тревога имеет прямое отно

шение к неспособности человека принимать решения.

Результаты психологических исследований свидетельст

вуют о том, что тревожность свойственна людям, неспо-

115

собным самостоятельно принимать решения. Интеллек

туальная неспособность принимать решения и тревога,

можно сказать, сопутствуют друг другу и, вероятно,

очень тесно связаны между собой. Тревожный человек

воспринимает как угрозу и такие ситуации, которые для

иного человека выглядят не столь опасными. И как след

ствие, полная потеря таким человеком способности к дей

ствию, поскольку в сложной ситуации он не может при

нять какое-либо решение.

Интересно рассмотреть и связь между тревогой и ре

зультативностью действия человека. Для достижения

высоких результатов необходим определенный, средний

уровень тревожности. Отсюда можно заключить, что она

в определенных пределах может играть роль своего рода

стимулятора, помогать человеку в определенных ситуа

циях достигнуть максимально возможного результата.

В настоящее время принято говорить о так называемой

мобилизующей и расслабляющей тревожности. Расслаб

ляющая тревога парализует личность в ответственные

моменты, а мобилизующая как бы дает действиям чело

века дополнительный импульс. В последнем случае че

ловек может сделать даже то, что, казалось бы, ему

совершить не под силу. В основе этого явления лежат

психологические аспекты воспитания, среди которых осо

бое место занимают отношения между родителями и ре

бенком. Если в детстве человек постоянно убеждался в

собственной беспомощности, неспособности решать те

или иные задачи, впоследствии в ответственные момен

ты он всегда будет испытывать расслабляющую тревогу.

И естественно, человек, для которого необходимость дей

ствовать связана с чувством успеха, переживает эту си

туацию как мобилизующую тревогу.

Все это очень просто и никак не связано с уровнем

интеллектуального развития личности, хотя на первый

взгляд может показаться, что такая связь должна суще

ствовать. Если бы это было именно так, то тех детей,

которым в детстве все удавалось, следовало бы считать

очень умными, неудачников — глупыми и, таким обра

зом, нам оставалось бы заключить, что умным детям

свойственна мобилизующая тревога, а глупым — рас

слабляющая. Но в действительности все обстоит иначе.

Эта зависимость очень тесно связана с уровнем требова

ний, предъявляемых к ребенку со стороны родителей. Ес

ли этот уровень превышает способности ребенка, он по

стоянно будет замечать, что не может соответствовать

116

Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.) - часть 7