Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.)

игры; В подобном случае мы можем уловить момент пе

рехода от одной игровой формы к другой. Эта игра пре

вратится в чисто символическую, если ребенок положит

голову не на подушку, а на другой предмет, который в

этом случае становится символом подушки. В возрасте

10 месяцев ребенок еще не умеет мыслить образами,

поэтому его игры пока лишены такого элемента услов

ности.

Таким образом, для символических игр характерны

два обязательных условия. Одно из них состоит в симу

ляции, убеждении партнеров по игре в том, что ребенок

что-то делает, или в том, что у него есть нечто, чего в

действительности нет. Второе условие — наличие симво

ла. Между этими двумя условиями существует очевидная

взаимосвязь: поиграть во что-то чем-то. Это и есть ти

пичная символическая игра.

Поскольку ребенок начинает мыслить образами при

мерно с 1,5-—2 лет, естественно, что символические игры

появляются именно в этом возрасте. Переход от функцио

нальных игр к символическим происходит, и в конце кон

цов ребенок начинает играть в типично символические

игры/Например, увидев на столе спичечный коробок, он

говорит: «Это кораблик, он плавает по морю» — и начи

ная с этого момента играет с коробком так, будто это на

стоящий корабль.

С научной точки зрения этот вопрос представляет

очень большой интерес, потому что с этого момента с иг

рой связано не только удовольствие от одной лишь

функциональной деятельности, но в игре появляется уже

и элемент приспособления, хотя игровой компонент все

же доминирует. Этот новый элемент формируется следу

ющим образом. В сознании ребенка существуют отдель

но образы корабля и спичечного коробка. Увидев коро

бок, он совершенно произвольно мысленно связывает его

не с образом спичечного коробка, а с кораблем. Такая

связь и лежит в основе символической, условной игры.

В дальнейшем ребенок уже обращается с коробком так,

будто это настоящий корабль (условие «как будто» яв

ляется вторым необходимым элементом игры).

В связи с символическими играми и вообще процессом

развития игровой деятельности необходимо вновь вер

нуться к вопросу о равновесии между ассимиляцией и

аккомодацией, который был затронут при рассмотрении

процесса развития мышления. Ассимиляцией мы называ

ли прямое усвоение практического опыта, а если это

усвоение не соответствовало поведению, происходило

определенное изменение, аккомодация. Если мы рассмот

рим два крайних случая, можно сказать, что ассимиля

ция в чистом виде соответствует игре, лишенной каких

бы то ни было элементов аккомодации, а это и есть не

что иное, как функциональная игра. В этом случае

источником удовольствия является собственно функцио

нальная деятельность и сознание того, что нет необхо

димости вносить в эти действия какие-либо изменения.

С появлением аккомодации, т. е. некоторого приспособле

ния, удельный вес чисто игрового компонента начинает

уменьшаться, и в символических играх начинает уста

навливаться равновесие между ассимиляцией и аккомо

дацией. Это означает и то, что период символических игр,

длящийся от 2 до 4—4,5 лет, является характерным

детским игровым периодом. Может быть, это объясня

ется тем, что ассимиляция в этом возрасте еще домини

рует над аккомодацией. Начиная с 4 лет между ними

начинает устанавливаться равновесие, и, хотя количество

символических игр еще не уменьшается, их значение

постепенно снижается, изменяется и качественная сто

рона игр. Период настоящих символических игр — это

возраст 3—4 лет.

Здесь также наблюдаются очень интересные перехо

ды. Наступает, например, время, когда ребенок перено

сит свое поведение на другие объекты. Он укладывает

куклу спать, имитируя при этом свои действия, но одно

временно здесь присутствует и элемент подражания ма

тери, укладывающей его самого спать. Затем ребенок

наделяет куклу чертами поведения, подмеченными у ро

дителей: кукла может «читать» газету, как это делает

его отец. И наконец, последняя ступень, когда, примерно

в возрасте 3 лет в центре внимания оказывается лич

ность самого ребенка, собственное «я»: он расставляет

руки в стороны, говорит: «Я — самолет» — и кругами бе

гает по квартире.

После этого наступает период, когда ребенок имитиру

ет уже не какой-то предмет, а поведение другого

человека, при этом в символических играх появляются

игровые роли. В этот период дети играют в пап и мам,

дядю доктора, машиниста тепловоза и т. д. Вначале эти

игровые роли проявляются в поведении "ребенка лишь

отдельными вспышками. Например, уходя из дома, отец

всегда целует маму. Однажды, когда он забыл это

сделать и собирается выходить из квартиры, дочка

догоняет его и говорит: «Папа, ты забыл поцеловать ма

му» — и при этом подставляет свою щеку. Это и есть

момент рождения игровой роли. Отсюда постепенно раз

виваются сложные игры-роли, в которых ребенок всегда

подражает основным чертам поведения взрослых. Эти

игры имеют и очень большое воспитательное значение,

но подробно этот вопрос будет рассмотрен позднее.

В играх-ролях особое место занимает подражание.

В связи с тем, что подражание приводит к возраста

нию удельного веса аккомодации, игры подражательного

характера ведут к тому, что игра становится уже не

просто игрой.

На следующей ступени развития, обычно в 6-летнем

возрасте, уже появляются игры с определенными прави

лами. Часто можно наблюдать такую функциональную

игру: дети прыгают вниз по ступенькам. Это типичная

функциональная игра, в которой дети получают положи

тельные эмоции от того, что они умеют прыгать и им это

нравится. Когда этой игрой заняты 6-летние дети, обыч

но можно услышать, как один мальчик говорит другому:

«А теперь прыгай через одну ступеньку». С этого момен

та функциональная игра превратилась в игру с прави

лами.

Интересная особенность этих игр заключается в том,

что они как бы поглощают все другие типы игр, стано

вятся доминирующей игровой формой. Хотя, как уже

говорилось, ребенок продолжает играть в игры функцио

нальные и символические, а также в игры с ролями, тем

не менее доминирующей формой становится игра с

правилами. Важное условие этих игр — наличие опреде

ленных строгих правил. Можно сказать, что в этих прави

лах ребенок как бы обыгрывает роль взрослого человека

и стремится к постепенному усложнению условий игры.

Один из интересных аспектов развития социальных

контактов и игрового увлечения самым прямым образом

связан с играми этого типа. Первые детские коллективы,

группы, формируются примерно в 10-летнем возрасте и

существуют лишь до тех пор, пока не будут выработаны

определенные правила. Каждый из членов группы полу

чает свое задание, и, поскольку для детей этого возраста

собственно правила вызывают больший интерес, чем

задача, стоящая перед всей группой, после определения

этих правил группа распадается. Позднее проявляется

более развитая форма социализации, когда притягатель

ная сила правил сказывается не только до их установле

ния внутри группы, но и после этого.

В связи с существованием различных игровых форм

поведения уже давно возник вопрос о том, в чем же соб

ственно заключается сущность игр. На этот счет сущест

вует очень много различных теорий. Рассмотрим некото

рые из наиболее известных, классических теорий игры.

Согласно одной из них игра служит средством выхода

накопившейся энергии. Предпринимались попытки под

твердить эту теорию и в экспериментах с животными.

Было, в частности, установлено, что наиболее игровым

животным является дельфин. Но почему? В поисках от

вета на этот вопрос выяснилось то удивительное обстоя

тельство, что дельфин — единственное животное, которое

затрачивает на поиски пищи всего полчаса в сутки, а

остальное время, за исключением периода сна, занято

играми. Следовательно, игривость дельфина объясняется

избытком энергии. Над этим фактом безусловно следует

задуматься, но, все же с существованием столь прямой

связи между работой и игрой можно и не согласиться.

То, что некоторые игры служат для выхода накопившей

ся энергии, отнюдь не означает, что это справедливо для

всех игр. Если девочка качает на руках куклу, подражая

при этом матери, и мы будем объяснять эти действия ре

бенка только тем, что она таким образом находит выход

для накопившейся энергии, это объяснение будет выгля

деть слишком упрощенным. Существовали и теории,

согласно которым справедливо как раз обратное, т. е.

ребенок посредством игры накапливает энергию. Однако

очень многие наблюдения, в особенности за поведением

тяжелобольных детей, которые, несмотря на тяжелое

состояние, продолжают и любят играть, доказывают, что

и это объяснение нельзя считать удовлетворительным.

Согласно еще одной теории, игра — это практическая

тренировка врожденных инстинктов до того, как они

будут применены по-настоящему. Например, девочка,

укачивая куклу, учится ухаживать за ребенком, она

отрабатывает действия рефлекса, реальное воплощение

в жизнь которого в возрасте 4—5 лет невозможно. Эта

теория выглядит весьма привлекательной, но тем не

менее и в ней ощущается слишком упрощенный подход

к проблеме, кроме того, нет однозначных доказательств

того, что игра — это простая практика какого-то вида

действия.

Из старых теорий наиболее близка к действительно

сти, пожалуй, теория, предложенная Пиаже. Суть ее

заключается в том, что ребенок играет не потому, что ему

хочется играть, а вследствие образа мышления. Он ос

мысляет жизнь через игру не с целью подготовки к жиз

ни или обучения чему-то, а потому, что он так думает,

в буквальном смысле слова. Образ мышления для ребен

к а — это собственно и есть игра. Таким образом, если

для взрослых игра — это особая форма деятельности,

для ребенка игра — это форма существования.

Если вспомнить сравнение спичечного коробка с ко

раблем, сразу станет ясно, что я имею в виду. Для

взрослого человека коробок никогда не означает корабль,

но может означать, если человек пофантазирует. Ребен

ку же для этого не требуется воображение; игра не

следствие фантазии, а совершенно естественная, само

собой разумеющаяся форма детского мышления.

Иной подход к объяснению сущности игр связан с

так называемым принципом удовольствия. Но если мы

рассмотрим четыре типа игрового поведения, т. е. функ

циональные, символические, а также игры с ролями и,

наконец, игры с правилами, можно сделать вывод, что

принцип удовольствия справедлив только в отношении

функциональных игр. Здесь в самом деле побудительным

мотивом к игре служат приятные ощущения ребенка.

В то же время мы едва ли можем согласиться с тем, что

игры с ролями и игры с правилами являются для детей

источниками приятных ощущений в том смысле, как это

справедливо в отношении функциональной игры.

Принцип удовольствия впервые был сформулирован

Фрейдом, и поэтому на его теории игр следует остановить

ся более подробно. Согласно Фрейду, сон — это символи

ка в чистом виде, а игра — символическая деятельность

вокруг конкретного предмета. По Фрейду, игра и сон —

родственные явления, и именно потому, что в психоана

лизе сон используется в качестве средства диагностики,

игра используется с этой же целью при изучении детско

го поведения. При этом предполагается, что игра выра

жает связь ребенка с жизнью, взрослыми и вообще со

всем окружением, точно так же, в виде символов, как и

сны взрослого человека. Детская игра характеризуется

двумя основными тенденциями. Одна из них — стремле

ние быть взрослым. И в самом деле, в более развитых

формах детских символических игр, в играх с действую

щими лицами всегда присутствует роль взрослого чело

века. Стремление быть взрослым ребенку трудно реали

зовать, говорит Фрейд, потому что он хотел бы быть

авторитетной личностью в обстоятельствах, в которых

играет подчиненную роль. Вторая характерная особен

ность детских игр — тенденция к повторению: ребенок

играет до уменьшения или исчезновения эмоционального

заряда, связанного с игрой. Следовательно, здесь мы

имеем дело с игрой, снимающей напряжение. Ребенок,

говорит Фрейд, в форме игры повторяет конфликтную

ситуацию до тех пор, пока не освободится от груза внут

реннего напряжения.

В рассуждениях Фрейда, наряду с многими правиль

ными тезисами, присутствует и одна ошибка: играть

любят не только обиженные, травмированные или стра

дающие внутренними конфликтами дети. Фрейдовский

подход справедлив лишь для одного аспекта детских игр,

при этом упускается из виду, что для того, чтобы ребенок

играл, ему вовсе не обязательно переносить психическую

травму, поскольку игра — это здоровая детская деятель

ность. К играм психически травмированных детей спра

ведлив подход Фрейда, именно поэтому его теорию мож

но применять с целью диагностики и в качестве терапев

тического средства при лечении психических травм.

Таким образом, если ребенок играет с двумя куклами и

большую из них отправляет гулять с папой, можно не

сомневаться в том, что он из ревности отправил старшего

брата с отцом, а сам хочет остаться с мамой наедине,

хотя играющий ребенок этого и не осознает. Следователь

но, он символически проецирует игру на свою реальную

жизнь подсознательно, и поэтому такая игра с успехом

может быть использована психологом в качестве сред

ства диагностики. Аналогичным целям служат и специ

альные тесты, это по сути дела макетный стол, на кото

ром ребенок может расположить куклу или какую-ни

будь другую игрушку так, как ему заблагорассудится.

Расположение игрушек на этом столе весьма характерно

отражает образ мышления ребенка и определенные

особенности его психики, которые могут не проявляться

в повседневном поведении и оставаться незаметными

для родителей.

Известен еще один тип детских игр — так называемые

элиминационные игры. Так, в гостях ребенка заставляют

сидеть на месте, родители при этом уговаривают его

потерпеть еще немного. Дома же ребенок усаживает

на стул куклу и «уговаривает» ее потерпеть еще чуть-

чуть, освобождаясь тем самым от внутреннего напряже

ния, которое было вызвано необходимостью повиновать

ся или неудобным положением, в котором он был

вынужден сидеть. Еще один, уже ставший классическим

в психологии, пример приводил Пиаже. Девочка увидела

мертвого голубя и была глубоко потрясена этим зрели

щем. Она пришла домой, легла навзничь и говорит: «Те

перь я — мертвый голубь». Эту сцену девочка повторяла

до полного освобождения от неприятного чувства, внут

реннего напряжения, и, естественно, все это совершалось

подсознательно.

В возрасте 4—5 лет ребенку начинают нравиться

игры, все более напоминающие реальный мир. Не заду

мываясь, они заменяют шприц карандашом, ведь как

раз для этого возраста характерны символические игры.

Этот возраст интересен еще и тем, что ребенок не прояв

ляет приверженности к реалистичным игрушкам,

поскольку любой предмет может выполнять любую роль:

в одном случае карандаш — это шприц, в другом —

удочка, и поэтому ребенок может играть чем угодно.

В старшем детсадовском возрасте (5—6 лет) можно

заметить, что дети уже начинают ценить реальные вещи.

При этом предпочтение отдается играм, в которых ре

бенок может имитировать поведение взрослых. Это тот

возраст, когда в мышлении, а следовательно, и в играх

начинает устанавливаться равновесие между ассимиля-

цией и аккомодацией. В этом возрасте возможна, напри-

мер, такая ситуация: детям в детском саду делали при

вивки, и после этого воспитательница говорит: «Мы бу

дем играть в доктора, я сейчас пойду за спиртом, а вы

тем временем сделайте друг другу прививки». И до тех

пор пока воспитательница не вернется, дети будут непо

движно сидеть на своих местах, потому что в реальных

условиях сначала место прививки протирают ватой и

только после этого делают укол. Таким образом, реаль

ность, конкретные факты постепенно сближаются с игра

ми, и с этого момента чисто игровой характер игр начи

нает исчезать, они становятся ближе к действительности.

Так, постепенно, примерно с 6 лет, появляются игры

с правилами, и теперь уже в играх начинают доминиро

вать элементы, свойственные и играм взрослых людей.

Какие же это элементы?

Для игр взрослых, как, впрочем, и для детских игр,

характерно, что это такое времяпрепровождение, в кото

ром источником положительных впечатлений является

собственно деятельность человека. Они повышают внут

реннее напряжение, следовательно, дают определенный

эмоциональный заряд, и вместе с тем удовольствие до-

ставляет не факт достижения какой-то цели, а деятель

ность, действия сами по себе. Естественно, в основе азарт

ных игр, становящихся страстью человека, лежат совер

шенно иные мотивы, но здесь речь идет не об этом.

И наконец, рассмотрим кратко связь между игрой и

трудом. Чем больше возможностей для ассимиляции су

ществует в каком-то виде работы, тем больше она напо

минает игру, и наоборот, если в работе доминирует не

ассимиляция, а аккомодация, тем в большей мере она

представляет собой тяжелый механический труд. Имен

но в этом кроется опасность работы на конвейере. В край

них случаях конвейерная работа — это аккомодация в

чистом виде, она лишена каких бы то ни было ассимиля

тивных элементов и потому трудно переносится челове

ком, создает психическую нагрузку. Советские специа

листы в области психологии труда в исследованиях, про

водившихся на одном из часовых заводов, показали, что

на личности рабочих, занятых на конвейере, положитель

но сказалась такая работа, в которой они могли проявить

себя, реализовать свои идеи и ознакомиться со смежны

ми производственными процессами. Следовательно, чем

больше, в пределах возможного, поручается человеку,

чем больше возможностей для реализации его личности

в производственной деятельности, тем ближе эта дея

тельность к игре и тем притягательнее она для че

ловека.

Взрослые не правы, когда по какому-либо поводу го

ворят ребенку, что, дескать, это не игрушки, а серьезное

дело. Не следует забывать, что игра для ребенка — со

вершенно серьезное занятие, и, если человек работает как

бы «играючи», серьезно относясь при этом к правилам

игры, он, как правило, хорошо исполняет свою работу.

Ученые, когда их спрашивают, над чем они работают в

настоящее время, в большинстве случаев протестуют про

тив такой постановки вопроса и говорят, что они никог

да еще не работали, а только играли. И чем больше воз

можностей имеет человек работать в условиях, напоми

нающих игру, тем больше положительных эмоций он

получает, тем менее однообразным будет труд и тем

большее влияние он окажет на формирование личности

человека. И наоборот, чем меньше ассимилятивных эле

ментов несет в себе трудовая деятельность, тем ближе

она к механической, однообразной и утомительной ра

боте.

Поощрение и наказание

По мнению одного известного американского социолога,

появление новорожденных на свет — это систематически

повторяющееся нашествие варваров. Новорожденные не

имеют морали, не могут вести себя в соответствии с об

щественными потребностями, им не знакома система мо

ральных и прочих норм данного общества. Всему этому

ребенка учат в обществе и, прежде всего, в семье. Суще

ствует множество форм обучения, основанных как на со

знательном, так и на подсознательном восприятии, и сре

ди этих всевозможных педагогических приемов на пер

вом месте, естественно, стоит известный с древнейших

времен принцип поощрения и наказания, о котором и пой

дет речь в данной главе.

Рассмотрим вначале наказание. Без применения ка

кой-либо формы наказания воспитывать ребенка прак

тически невозможно, разве только чисто теоретически,

так сказать, на бумаге. Существуют, однако, такие фор

мы наказания, которые не способствуют достижению по

ставленной цели. С другой же стороны, некоторые фор

мы наказания хотя и обеспечивают желательный резуль

тат, тем не менее могут причинить тяжелый ущерб

личности ребенка.

Все виды наказаний можно разделить на две группы,

одна из которых объединяет формы наказания, основан

ные на лишении родительской любви (говоря профессио

нальным языком, это сепарационные наказания), а на

казание второго типа основано на болевом ощущении,

точнее говоря, на том, что страх перед болевым воздей

ствием не позволит ребенку повторно совершить нежела

тельные действия. Таким образом, и здесь в конечном

счете воспитательный эффект достигается через чувства

ребенка. В первом случае это любовь или боязнь ре

бенка потерять ее, во втором правильное поведение

обусловлено боязнью ребенка быть больно наказан

ным.

С незапамятных времен используются обе эти формы

наказания. Если мы ставим ребенка в угол, отправляем

в другую комнату, не разговариваем с ним или испыты

ваем другие аналогичные формы наказания, мы строим

свой расчет на боязни ребенка потерять родительскую

любовь; если же ребенка бьют, он получает физическое

наказание. Но классификация типов наказания выгля

дит так просто только на первый взгляд.

Рассмотрим вначале первую, форму наказания, осно

ванную на боязни потерять любовь. Такое наказание рас

считано на существование любви между родителями

(воспитателями) и детьми. Ребенок при этом должен по

чувствовать, что ему есть что терять. Таким образом,

применять наказание, основанное на боязни потерять это

чувство, может только тот воспитатель, кого ребенок лю

бит, любовь которого он хочет сохранить, а ее утрата

может причинить ребенку серьезную боль, расстройство.

Если же такая взаимная любовь отсутствует, наказания

этого рода будут неэффективными.

Что же касается физического наказания, то здесь де

ло обстоит значительно проще. Боли боятся все люди (да

и животные тоже), хотя одни признаются в этом, а дру

гие—нет. Физическими наказаниями, в особенности

сильными, можно оказывать определенное влияние на

кого угодно. Вопрос лишь в том, можно ли это называть

воспитанием. Это скорее дрессировка. Сильными физи

ческими наказаниями любое животное можно приучить

к какому угодно поведению, этим люди занимаются с

древних времен, более того, таким же образом нередко

«дрессируют» и детей. Сильное физическое наказание

всегда или почти всегда позволяет достичь непосредст

венной цели. Если мы хотим, чтобы ребенок чего-то не

делал, при помощи сильного физического наказания мы,

безусловно, добьемся этого, по крайней мере на некото

рое время. Такую форму воспитания и вообще все виды

поощрения и наказания в психологии называют подкреп

лением: желаемую форму поведения подкрепляют поощ

рением или наказанием. В первом случае говорят о поло

жительном подкреплении, во втором — отрицательном.

Несмотря на эффективность физического наказания,

психологи не рекомендуют прибегать к этому методу по

двум очень серьезным причинам. Одна из них состоит в

том, что изменение поведения под воздействием физиче

ского наказания происходит почти исключительно в при

сутствии человека, который наказал ребенка. Таким об

разом, такое наказание непригодно для сознательного

формирования морали ребенка. Иными словами, ребенок

сначала осмотрится, и, если не заметит вблизи человека,

который его наказал, он тут же «согрешит». Не будет

«грешить» ребенок только в том случае, если в присутст

вии этого человека ему грозит физическое наказание.

Вторая причина, по которой нельзя применять телесные

наказания, состоит в том, что это отрицательно сказы-

ваетея на личности ребенка. Телесные наказания разви

вают в детях нежелательные свойства характера. Систе

матическое применение сильного физического наказания

может надломить волю ребенка, превратить его в покор

ную, изворотливую личность, неспособную выработать

собственную, независимую позицию и принимать само

стоятельные решения. Но бывает и совсем наоборот, че

му также есть много примеров, ведь ребенок — как пру

жина, ее можно сжать, но она все же стремится выскольз

нуть из рук. Поэтому может случиться и так, что в

поведении ребенка, которого держали в узде постоянны

ми физическими наказаниями, в подростковом возрасте

проявляется явление, в психологии именуемое протест-

ным, иными словами, пружина вырывается из рук, и это

выливается в резко выраженное отрицательное поведе

ние. Ребенок при этом вступает в противоречие со всем,

что до того момента было неотъемлемыми элементами

его жизни, прежде всего, естественно, с родителями. Ро

дители становятся для ребенка, как говорят психологи,

отрицательной моделью, и тогда все, что бы они ни сдела

ли, будет для ребенка заведомо «плохим» уже только

потому, что это нечто сделано именно родителями. Ранее

положительные ценности перерождаются в детском со

знании в отрицательные, и, наоборот, отрицательные цен

ности и черты характера могут стать предметом подра

жания.

Наказание детей боязнью утратить родительскую лю

бовь можно сравнить с атомной энергией. В случае не

правильного применения такое наказание может нанести

очень большой вред, и, наоборот, разумное его использо

вание бывает очень результативным. Достичь желаемого

можно при соблюдении двух важнейших условий. Одно

из них заключается в том, что, наказывая ребенка, вос

питатель всякий раз должен дать почувствовать ему, что

любит его даже тогда, когда наказывает на какой-то

срок лишением своей любви. Ребенок при этом должен

чувствовать нечто вроде того, что хотя в данной ситуа

ции он мог бы и лишиться этой очень важной для него

любви, поскольку заслужил подобное наказание, но,

к счастью, эту любовь потерять нельзя. Второе условие,

подкрепляющее действие первого, состоит в том, что на

казание должно относиться не ко всей личности ребенка

в целом, а только к тому отдельному случаю поведения,

за который он в данном случае наказан.

В связи с вопросом о применении наказания в про-

цессе воспитания ребенка можно отметить множество

менее значительных факторов, правильное или непра

вильное применение которых может сказываться и на

результате наказания. Важнейший из этих факторов —

вопрос о том, когда можно наказывать ребенка. Издав

на известно, что, если ребенка, особенно маленького, на

казывают спустя много времени после совершения им

проступка, наказание не дает никакого результата. Пред

ставим себе, что в переполненный трамвай входит мать

с ребенком. Ребенок плохо переносит толчею, она его

раздражает, кроме того, он целый день не видел маму,

и в конечном счете ребенок начинает ныть, капризничать

и ведет себя очень плохо. В свою очередь, матери стыд

но, главным образом потому, что ребенок плохо ведет

себя на виду у посторонних людей, и наказать его здесь

она стесняется, и тогда мать тихонько говорит ребенку

нечто вроде: «Погоди, вот придем домой, я тебе пока

жу...» Через полчаса они уже дома, как всякая хорошая

мать, она вначале умоет, накормит ребенка, и, когда уже

все в порядке, по прошествии 2—3 часов после скандала

в трамвае, мать наказывает ребенка. В этом случае на

казание не будет отрицательным подкреплением плохо

го поведения ребенка в трамвае, поскольку эти события

настолько разобщены во времени, что он не способен

как-то их связать. В конечном счете ребенок будет счи

тать это наказание незаслуженным, неоправданным, оно

может вызвать в нем антипатию, проявление агрессивно

сти по отношению к родителям, но не окажет никакого

влияния на проявления «плохого поведения», за что соб

ственно и был ребенок наказан.

Известно, что в раннем возрасте наказание будет по-

настоящему эффективным, если оно применяется не пос

ле совершения проступка, а совпадает с ним или на мгно

вение опережает его. В этом случае, естественно, пра

вильнее будет говорить не о наказании, а о запрете. Очень

многие дети до 2—3 лет постоянно находятся рядом с

родителями, которые и могут по-настоящему эффективно

пресечь нежелательные действия детей, схватив их за ру

ку еще до совершения проступка и объяснив, что делать

этого не следует. Подтверждением того, что подобное на

казание очень действенно, есть очень логичное и естест

венное объяснение. Предположим, что ребенок тянется

за каким-то очень дорогим интересующим его предметом,

но кто-либо из родителей хватает его за руку, говорит

«нельзя» и решительно снимает детскую ручку с этого

предмета. После двух-трехкратного повторения наступит

такой момент (очевидно, всем родителям приходилось

это наблюдать), когда ребенок тянется за тем же пред-

метом, родители еще не успели остановить его, но рука

ребенка уже остановилась в воздухе, а сам он неожи-

данно, повторяя интонации голоса родителей, произносит

«нельзя» и убирает руку. Иными словами, можно ска-

зать, что родительский запрет возникает в сознании ре

бенка еще до того, как он совершил то или иное дейст

вие, проступок. Если же родители постоянно наказыва

ют ребенка уже после совершения проступка (речь идет

о детях младшего возраста), происходит как раз обрат

ное. В этом случае ребенок совершает проступок, а мысль

о наказании в его сознании возникает только после это-

го, ведь и в реальной жизни наказание следовало только

за проступком. Эти ощущения, называемые чувством ви

ны, угрызениями совести, в жизни ребенка зачастую про

являются в очень сложной и болезненной форме. В по

следнее время психологи получили множество подтверж

дений того, что наказания, следующие за совершением

детьми проступков, играют очень существенную роль в

формировании так называемого комплекса неполноцен

ности личности. К этой категории мы относим людей, си

стематически спотыкающихся на одном и том же месте.

Одним из характерных представителей такого типа лю

дей является ребенок, который после совершения про

ступка тут же бежит к взрослым и во всем сознается.

Обычно педагоги очень положительно оценивают такое

поведение, видя в нем одну лишь добродетель, хотя это

не всегда так. Характер такого типа детей проявляется

в ожидании наказания после совершения проступка и в

том, что этим наказанием снимается внутреннее напря

жение ребенка. Очень сложно решить, в каком случае

такие дети подвергаются большему наказанию: если их

наказать или оставить проступок безнаказанным. Неза

висимо от этого ребенок такого типа в ближайшее же

время вновь совершит проступок и вновь сам в этом со

знается.

Другой тип характера свойствен людям, долго сопро

тивляющимся искушениям, но, если они не устояли, то

чувства вины при этом почти не испытывают. Такую по

зицию можно охарактеризовать, как «вызываю огонь на

себя», т. е. я отвечаю за то, что совершил, поскольку не

мог более противостоять соблазну. Из этих двух различ

ных характеров второй представляется более привлека-

тельным, положительным, и, по-видимому, на формиро

вание такой личности весьма серьёзно влияет и времен-

ной аспект применения наказания.

Позднее, начиная с 4—5-летнего возраста, момент

наказания постепенно теряет значение, поскольку умст

венное развитие ребенка позволяет ему мысленно свя

зать разобщенные во времени проступок и наказание.

Начиная с этого времени некоторое оттягивание наказа

ния может дать положительный результат. После совер

шения проступка в душе ребенка накапливается весьма

существенное внутреннее напряжение, а поэтому некото

рое запаздывание наказания может оказаться очень дей

ственной мерой.

Желательно дополнять мягкое наказание и определен

ной альтернативой для ребенка. Обычно детям запреща

ют делать то, к чему их очень тянет. Но если мы нало

жим на эти действия запрет, или, говоря языком психо

логии, отрицательно подкрепим их, нам следует

позаботиться и о том, чтобы, насколько это возможно,

направить действия ребенка по допустимому пути с та

ким расчетом, чтобы они в какой-то мере были похожи

ми на запрещенные. Например, если ребенок ножницами

изрезал мамино платье, пытаясь сшить одежду для кук

лы, следует не только запретить ребенку делать это

впредь и наказать его, но и научить его обращаться с

ножницами, дать материал, с которым он мог бы спо

койно и прилежно работать. В этом и заключается прин

цип «мягкое наказание плюс альтернатива».

Если для наказания ребенка родители применяют так

называемое временное лишение родительского внимания

и любви, за которым стоит ощутимое для ребенка чувст

во постоянной и непреходящей родительской любви, и,

кроме того, строго соблюдают основные условия выбора

момента наказания (особенно в раннем детстве) и по ме

ре возможности систематически предоставляют ребенку

возможность альтернативных действий, в этом случае

можно сказать, что родители избрали правильную си

стему наказаний.

Теперь обратимся к вопросу о поощрениях. Обычно

поощряются две формы поведения. Одна из этих форм —

правильные действия в той или иной области. (Ребенок

может что-то хорошо сделать, и за это его похвалят.

В школьной жизни одобрение родителей обычно связано

с хорошим ответом или похвальными отзывами учителя.)

Вторая форма поведения — это нравственное поведение,

т. е. форма поведения, которую ожидают от ребенка ро

дители, главным образом в критических ситуациях.

Почему же нужно разграничивать эти две формы по

ведения? Прежде всего потому, что всякой успещной дея

тельности, действиям присуща одна особенность, о кото

рой часто забывают, — это ощущение успеха, уже само

по себе являющееся своего рода наградой. Если ребенку

что-либо удается в самом раннем детстве, успех вызыва

ет у него настолько сильное чувство удовлетворения, что

этот успех можно рассматривать как врожденное, авто

матическое поощрение. Но нравственному поведению та

кое врожденное поощрение не свойственно, ведь каждое

общество и каждая эпоха имеют свою мораль, а нравст

венное поведение вообще не рождается с ребенком, ему

нужно учиться, и поэтому поощрение правильного нрав

ственного поведения — это дело воспитателя.

Если успешным действиям или умному поведению из

начально свойственно врожденное поощрение, возникает

вопрос: нужно ли при этом какое-то иное, дополнитель

ное поощрение? Дело усложняется еще и тем, что допол

нительные поощрения могут быть причиной тяжелых

психологических издержек, которые общество замечает

не так отчетливо, как тяжелый грипп. Тяжелые психоло

гические издержки вначале едва заметны, вследствие

этого запаздывает и быстрая реакция родителей или вос

питателей, и в результате эти издержки могут стать да

же более опасными, чем тяжелый грипп. Что при этом

имеется в виду? Для пояснения можно привести один

эксперимент, поставленный на животных. Содержащему

ся в клетке шимпанзе дали очень сложный для обезьяны

замок. Обезьяна очень долго и терпеливо пыталась от

крыть его, и наконец ей это удалось. Обезьяна была очень

счастлива, она не получила никаких дополнительных по

ощрений и ощущала только радость от того, что ей уда

лось открыть замок, решить эту загадку. Аналогичные

опыты с использованием различных конструкций прово

дили неоднократно, и результат всегда был одним и тем

же: обезьяна не бросала своего занятия до тех пор, пока

задача не была решена. Однако с того момента, когда

обезьяну, открывшую замок, вознаградили бананом, она

соглашалась возиться с другим, новым замком только

при том условии, что для нее будет приготовлен банан,

Это означает, что дополнительное, внешнее вознаграж

дение подавило значимость чувства внутреннего удовлет

ворения, связанного с ощущением успеха и являющегося

очень важной мотивационнои основой поведения чело

века.

Каждый ребенок с раннего детства стремится к ком

петентности в своем окружении, старается познать пред

меты внешнего мира, учится обращению с ними и не мо

жет освободиться от тяги к манипуляции предметами.

Чтобы убедиться в этом, достаточно будет понаблюдать

за действиями ребенка 1,5—2 лет, за его стремлением все

ощупать, все узнать и во всем разобраться. И ребенок не

может отказаться от занятий с разными предметами до

тех пор, пока он не выяснит для себя их сущность, на

значение, функции, пока не научится правильно или поч

ти правильно обращаться с ними. Применение внешних

поощрений может оказаться именно тем способом, кото

рый отучит ребенка от этого очень важного для челове

ка дела. Задумайтесь над тем, возможно ли такое, что

бы ребенок списывал в школе у своего товарища из-за

свойственного ему, врожденного стремления к успеху?

Списывать ребенок будет лишь в том случае, если его

волнуют не собственные знания, а пятерка и те велоси

пед или рубль, которые ему причитаются за пятерку. И в

этой ситуации собственные познания ребенка не беспо

коят, ведь иначе пятерка, полученная за списанную ра

боту, обесценится в его глазах. Таким образом, можно

видеть, что ребенка, который еще в раннем детстве об

ладал этим столь важным человеческим качеством, внеш

ними поощрениями мы постепенно приучаем к тому, что

все его действия должны вознаграждаться извне. Имен

но поэтому поощрения должны применяться очень осмот

рительно, в особенности в тех случаях, когда они связа

ны с манипуляционными или интеллектуальными дейст

виями ребенка, а не с подкреплением его нравственного

поведения. Лично я считаю, что следует отказаться от

всех преподношений за успехи в учебе, за исключением,

пожалуй, книги или иной мелочи, которую ребенок полу

чит от родителей в конце года.

Совсем другое дело — подарки. Подарок всегда и при

любых обстоятельствах делается ребенку такому, какой

он есть на самом деле, — плохому и хорошему, иными

словами, человеческой личности со всеми его положи

тельными и отрицательными сторонами. Поощрение же

дается только за хорошие стороны поведения. Это сле

дует особо подчеркнуть хотя бы потому, что сегодня уже

нередко даже Деда Мороза родители припасают только

для хороших детей, говоря при этом, что он знает всех

Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.) - часть 5