Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.)

заключается все же в том, что 11—12-летний ребенок

уже обладает способностью мысленно отойти от кон

кретной ситуации, строить гипотезы и устанавливать об

щие, справедливые для определенных условий законо

мерности.

Совсем не случайно дети начинают спорить после

10 лет. До этого они редко вступают в дискуссии, по

скольку у них еще не развита способность задумываться

над тем, можно ли это сделать иначе. Конфликты между

родителями и детьми-подростками нередко прямо связа

ны с процессом развития мышления. Когда ребенок в

процессе естественного развития начинает задумываться,

«можно ли иначе?», он задается этим вопросом постоян

но, применяя его и к взаимоотношениям с родителями,

даже если эти отношения ничем не омрачены. «Доходят»

до этого дети с 12—14 лет. Раньше подобного не проис

ходит, поскольку,сказывается ограничение, обусловлен

ное конкретностью мышления, и ребенку просто не при

ходит в голову: что-то может быть и не так, как есть на

самом деле. Как нам кажется, родителям не мешало бы

знать об этом, может быть, тогда им будет легче понять

и некоторые, не особенно приятные черты поведения под

ростков.

Рассмотрим в заключение мотивационную основу

развития мышления. Пиаже считал, что она заключается

в привлекательности действия, существующей до тех

пор, пока не будет восстановлено равновесие между ас

симиляцией и аккомодацией.

Когда 2—3-летние мальчик или девочка разбирают

игрушку на части, ими руководит отнюдь не страсть к

разрушению, а любознательность. Их побуждает к это

му такое же всепоглощающее любопытство, которое дви

жет выдающимися учеными, отважными первооткрывате

лями, и, пожалуй, важнейшей особенностью этой врож

денной претензии на компетентность, неутомимой жажды

знаний является то, что она не требует никаких внешних

поощрений, поскольку успех познания уже несет в себе

награду. (Ученый никогда не работает ради Нобелевской

премии, более того, можно сказать, что им в первую оче

редь движет не забота о благе человечества, а, прежде

всего, жажда победы над неизвестностью, стремление к

познанию.)

К сожалению, привнесением фактора внешних поощ

рений (не имеющих никакой естественной связи с дея

тельностью ребенка) мы «избавляем» его от этого врож-

денного качества. Когда школьник берет в руки учебник

только ради родительских рублей или обещанного к кон

цу учебного года велосипеда, это уже не имеет ничего

общего с жаждой познания. Таким путем нетрудно дове

сти ребенка и до смирения с собственным невежеством,

когда он перестает интересоваться внешним миром толь

ко потому, что никакого внешнего поощрения при этом

не получает.

Но ведь мы считаем человека здоровым до тех пор,

пока он при каждой встрече с новым, незнакомым ему

явлением вновь и вновь переживает нарушение равнове

сия между ассимиляцией и аккомодацией; пока им дви

жет естественная потребность восстановления этого рав

новесия; пока он докапывается до сути вещей; спраши

вает, если не понимает, роется в библиотеках и

энциклопедиях, познает все новые и новые связи вещей и

явлений.

Врожденная претензия на компетентность стимулиру

ет нас к постоянному пополнению багажа знаний, и одна

из наиболее благородных задач родителей состоит в про

явлении и развитии в детях этой потребности.

Речь и общение

Человеческая речь, возникшая в процессе филогенеза

параллельно с переходом к прямохождению и началом

использования орудий, и сегодня еще, когда ведутся не

безуспешные эксперименты по обучению разговору обезь

ян и дельфинов, может считаться наиболее специфиче

ской способностью, процессом, сыгравшим неоценимую

роль в становлении человека, в зарождении и развитии

культуры и цивилизации. Давайте рассмотрим, как раз

вивается речь от рождения человека до его взросления.

Агуканье младенцев на 2—3-м месяце после рожде

ния— это первые звуки, связанные с развитием речи.

Агуканье состоит из 1—2 гласных и 1—2 фонетически

неопределенных горловых звуков, причем собственно

звуки не являются наиболее значимыми элементами

агуканья. Очевидным доказательством этого служит то,

что агукают и глухие от рождения дети, хотя они не мо

гут слышать издаваемых звуков. (Врожденная глухота

приводит к тому, что дети вырастают глухонемыми.

Органы речи в этих случаях здоровы, но ребенок, не слы

шащий человеческой речи, очевидно, и не может научить

ся говорить, а если это и возможно, то лишь с примене-

нием специальных сурдопедагогических методов.) Сле

довательно, в этом возрасте агуканье представляет собой

только функциональную игру, ребенок наслаждается иг

рой мышц, которая сопровождается звуками, не имею

щими никакого значения. Наблюдения психологов сви

детельствуют о том, что в течение первых трех месяцев

жизни социальное окружение не оказывает существен

ного влияния на количественные характеристики агу-

канья. Хотя, по отдельным наблюдениям, при ласковом,

заботливом отношении к ребенку он агукает чаще; со

всей определенностью это заметно лишь начиная с 3-го

месяца жизни.

Таким образом, с 3-го месяца, когда агуканье посте

пенно переходит в другой тип звуков, издаваемых ребен

ком, в лепет, социальное окружение играет уже очень

важную роль. Окруженные любовью и заботой, ощущаю

щие теплоту родительского отношения к ним, дети лепе

чут намного чаще, разнообразнее, чем их сверстники, ко

торым уделяют меньше внимания. Детский лепет чрез

вычайно разнообразен. Лепечущий ребенок издает и

такие звуки, которые не используются в данном языке.

Среди звуков, совершенно естественно издаваемых ре

бенком, обнаруживаются русский «ы» или английский

th, которые с таким трудом произносятся венграми, изу

чающими эти языки.

Значение связи с социальным окружением подтвер

ждается и тем, что в период между 3—6-м месяцем про

цесс лепетания претерпевает характерные изменения,

постепенно исчезают звуки, не имеющие места в данном

языке, и примерно с 6 месяцев ребенок уже начинает

произносить звуки, которые он слышит вокруг себя.

После 7—8-го месяца очень часто бывает так, что де

ти вдруг неожиданно перестают лепетать. В настоящее

время значительная часть языковедов считает, что меж

ду детским лепетом и речью нет тесной связи, поскольку

непосредственно перед тем, как ребенок заговорит, в

большинстве случаев лепет прекращается и наступает

определенный период немоты. Таким образом, родители,

замечающие, что их 9—10-месячный младенец вдруг

стал меньше лепетать или даже совершенно замолчал,

должны быть готовы к тому, что он стоит на грани про

изнесения первых слов, первых настоящих, человеческих

слов.

Тем не менее есть много доказательств того, что лепет

играет определенную роль в развитии речи, ведь, как

было сказано выше, звуки лепета постепенно переходят

в фонемы данного разговорного языка. Таким образом,

первые слова ребенок начинает произносить примерно в

годовалом возрасте. Однако, прежде чем прозвучат пер

вые слова, появляется так называемая пассивная речь,

когда младенец понимает, о чем говорят другие. Есть

определенные свидетельства того, что простые, одно

сложные слова-запреты младенец понимает уже пример

но в 6-месячном возрасте, а в 8—9 месяцев его понима

нию становятся доступными и короткие указательные,

повелительные или вопросительные предложения, на ко

торые он соответствующим образом реагирует. Для по

нимания гораздо большее значение, чем смысл слов, име

ют интонация, ударение, тон, сопровождающие жесты,

мимика, с которой кто-либо из родителей произносит эти

слова. Об этом свидетельствует и то, что 8-месячный

младенец понимает и соответствующим образом реаги

рует на привычные простые приказания, произнесенные

на иностранном языке (это могут испытать все родите

ли). Конечно же, это не значит, что ребенок «понимает»

иностранный язык; этот факт подчеркивает, что жесты,

мимика и интонация имеют для понимания гораздо боль

шее значение, чем смысл слов.

Ребенок понимает не слова, а содержание сказанно

го, не расчленяя при этом фразу на слова. Когда мать

спрашивает у 9- или 10-месячного младенца: «Где мя

чик?» — и он в ответ начинает искать этот предмет, воп

росительное предложение для него не распадается на

2 слова, а представляет общую группу звуков, связанную

с деятельностью, направленной на поиски мяча. Если в

вопросе «Где мячик?» имя существительное заменить

другим словом, например «кукла», очень часто бывает

так, что ребенок и в этом случае подает родителям мя

чик. Происходит это потому, что он привык к очень час

то задаваемому вопросу: «Где мячик?» Аналитическое

мышление, понимание появляется позднее, но отдельные

его проявления встречаются уже после 10 месяцев.

Но вернемся к ребенку, которому исполнился год и

он вот-вот должен произнести первые слова. Следует,

однако, подчеркнуть, что первые слова чаще всего про

износят в этом возрасте, но ребенок имеет право и на

некоторое опоздание. По многим известным и неизвест

ным причинам ребенок может заговорить на год или да

же на 2 года позднее. Если ребенок понимает обращен

ные к нему вопросы и правильно на них реагирует, это

значит; что он не только хорошо, слышит, но и понимает

вое сказанное и правильно действует; поэтому родителям

не следует беспокоиться, если их ребенок не заговорит в

годовалом возрасте. К специалисту, безусловно, необхо

димо обратиться в том случае, если ребенок не говорит

и после того, как ему исполнилось 3 года.

Но вернемся к первым словам. Хотя, как уже отме

чалось выше, многие языковеды не находят ничего об

щего между детским лепетом и произнесением слов, я

все же начну с лепета. Лепет 7—8-месячного младенца

обычно представляет собой систематическое повторение

одного согласного и одного гласного звука (например:

бабаба, мамама, татата, папапа). Отсюда следует, что и

первыми произнесенными ребенком словами будут такие,

которые он произносил еще раньше, не наполняя их ни

каким содержанием. Так называемые младенческие сло

ва {баба, папа, мама, тата, дада) и образовались в

результате того, что взрослые сделали все возможное,

чтобы облегчить ребенку овладение речью. И лишь затем

этим совершенно бессмысленным, бессодержательным

последовательным звукам взрослые придают какое-то

значение. Когда младенец произносит бабаба, мама

встает, берет куклу, протягивает ее ребенку и говорит:

вот кукла. Систематическое повторение приводит к то

му, что бессмысленный ряд звуков ба-ба-ба в какой-то

момент приобретает для ребенка определенное содержа

ние, связывается с предметом, в данном случае — кук

лой. Одним из этапов этого процесса является тот мо

мент, когда многократно повторяющиеся слоги редуци

руются до пары слогов ба-ба, и тогда мы уже встречаем

ся первым проявлением настоящего слова человеческой

речи. Точно так же обстоит дело с произнесением слогов

па-па-па и ма-ма-ма. Слово мама следует рассмотреть

отдельно, поскольку нет в мире такого языка, в котором

смысловой эквивалент этого слова не начинался бы с

билабиального, образованного двумя губами, согласного

звука м. Совершенно очевидно, что ребенку хорошо вид

ны движения губ матери, и поэтому ему легче повторить

именно этот, а не какой-либо иной звук. Если учесть и

то, что сосательные движения губ ребенка также приб

лижают его к произнесению именно звука м, можно за

ключить, что все внешнее окружение как бы ставит ре

бенка в такое положение, чтобы первое произнесенное

им слово было связано с самым близким, самым главным

для него человеком — матерью. Здесь есть еще одно ин-

тересное обстоятельство. Я говорил, что научиться про

износить звук м ребенку легче, чем другие звуки. Может

возникнуть вопрос: почему ребенок должен учиться вос

производить этот звук, если он произносил его уже во

время лепета? Противоречие здесь только кажущееся,

поскольку в одном случае мы имеем дело с непроизволь

ными звуками, а в другом речь идет о сознательном

произношении определенных, выделенных из бесчислен

ного множества других звуков. Можно привести такое

сравнение: если человек не умеет играть на скрипке и

наугад водит смычком по струнам, ему удается извлечь

из нее самые разные звуки, но, когда он обучается вла

дению этим инструментом, ему приходится отдельно

учиться извлекать каждый звук, определенным образом

действуя пальцами и смычком. Точно так же обстоит де

ло и при переходе ребенка от лепета к членораздельной

речи.

Таким образом, мы подошли к первым словам. Все

они очень простые, легко выговариваются. Родители по

могают ребенку связать произносимые им звуки с опре

деленным предметом, и таким образом первые слова при

обретают смысловое значение. Кроме того, среди первых

слов очень часто присутствуют и звукоподражательные

слова, например ав-ав, что на языке ребенка означает

«собака».

И все же овладение ребенком речью не столь уж

простой процесс. Ведь для него ав-ав означает не толь

ко собаку, а со словом мама связан не один образ мамы.

Когда годовалый ребенок произносит мама, это слово

может означать очень многое. Может, например, значить:

мама, иди сюда, потому что у меня мокрая пеленка, или:

я хочу есть, или: мама, возьми меня на руки. Таким об

разом, одно слово здесь играет роль целой фразы, смыс

ловое содержание которой всегда зависит от конкретных

условий, и поэтому первые слова, которые ребенок про

износит примерно в годовалом возрасте, обычно называ

ют односложными предложениями.

Другая особенность этих слов состоит в том, что они

чрезвычайно тесно связаны с конкретной ситуацией. Они

не строго обязательно соответствуют определенному по

нятию, чрезвычайно лабильны, и их значение может из

меняться. Например, если годовалый ребенок смотрит в

окно и видит на улице человека с собакой, он показыва

ет в их направлении рукой и произносит: ав-ав, достав

ляя удовольствие матери тем, что правильно назвал со-

баку. Однако вскоре после этого, увидев в окне идущего

в ту же сторону человека без собаки, ребенок вновь по

казывает в окно и говорит ав-ав, поскольку ситуация та

же, но здесь ав-ав уже не связано с собакой. Этим под

тверждается чрезвычайное разнообразие смыслового со

держания слов, произносимых годовалым ребенком, и то

обстоятельство, что они в сознании ребенка привязаны к

ситуации, а не к объекту. Другая особенность так назы

ваемой ситуативной речи заключается в том, что роди

тели могут изучить эти ситуации; иными словами, такая

речь может быть понятна только родителям. Следова

тельно, родители как бы предлагают ребенку возмож

ность оставаться на уровне ситуативной речи, ведь, если

родители его понимают, он не ощущает потребности в

развитии речи. Именно поэтому следует подчеркнуть, что

родители обязательно должны помочь ребенку преодо

леть период ситуативной речи, им следует вынуждать его

(разумеется, не в вульгарном смысле этого слова, а так

тично и естественно) точно называть предметы и явле

ния, с тем чтобы ребенок смог перешагнуть на следую

щую ступень — в период связной, контекстуальной речи.

К 1,5—2 годам дети говорят уже довольно хорошо.

Для этого возраста наиболее характерны фразы, состоя

щие из двух слов, чаще всего из подлежащего и сказуе

мого, например: Мама ушла. Фраза из двух слов играет

особую роль в процессе овладения речью. Для того чтобы

понять ее значение, необходимо рассмотреть функции ре

чи с начального периода жизни.

Поначалу, примерно до достижения 2-летнего возрас

та (следует иметь в виду, что резкой границы здесь нет,

эта функция встречается и позднее, даже в детсадовском

возрасте), речь ребенка чаще всего просто сопровождает

определенный вид деятельности, действие. Понаблюдаем,

например, за ребенком, когда он сидит на земле, вокруг

него расставлены пластмассовые солдатики, и он, пере

ставляя их туда-сюда, приговаривает ка-ка, ка-ка. (Эти

звуки для ребенка обозначают, по сути дела, слово

солдат, ведь когда дети начинают говорить, они очень

часто заменяют многосложные слова одним первым сло

гом.) В данном случае слово солдат попросту сопровож

дает действия ребенка, передвигающего фигурки. Речь

при этом не заменяет деятельности, несет незначитель

ную информационную нагрузку и в малой степени стиму

лирует мышление. Тем не менее хотелось бы отметить,

что многие психологические эксперименты свидетельст-

вуют о. том, что уже в этом возрасте речь ребенка имеет

какое-то скрытое информационное значение. Выдающий

ся советский психолог Л. С. Выготский заметил, напри

мер, что, если ребенок попадает в чужеродную языковую

среду, он гораздно меньше разговаривает сам с собой,

занимаясь тем или иным делом. Таким образом, если ре

бенок чувствует, что его не понимают, это снижает его

речевую активность, хотя такая речь на первый взгляд

лишена информационного значения. Кроме того, в 2-лет

нем возрасте речь играет определенную, хотя и скрытую,

роль в развитии мышления и стимулирования деятельной

активности ребенка. Наиболее ярким подтверждением

этого может служить тот факт, что по мере усложнения

задачи, которую он пытается разрешить, ребенок все

больше разговаривает. Это означает, что к решению за

дачи ребенок привлекает и речь, именно поэтому, чем

легче задача, тем меньше он говорит.

Ребенок, освоивший уже и фразы из двух слов, подо

шел в своем развитии к чрезвычайно важному этапу, ког

да он способен регистрировать и прошедшие события.

Такая речь не просто сопутствует тем или иным дейст

виям, она уже приобретает настоящую информационную

функцию и обозначает событие, происшедшее в прошлом.

Таким образом, мы подошли к новому этапу функцио

нального развития речи. Начиная с этого момента можно

различать следующие речевые функции. Первой и очень

важной для ребенка функцией речи (хотя этому уделя

ется недостаточно внимания) является задача установ

ления социальных контактов, при этом особую роль при

обретает эмоциональный аспект речи. При помощи речи

ребенок может общаться со взрослыми (это заметно

еще до того, как он научится произносить слова), при

чем, независимо от содержания разговора, такое общение

может играть очень важную роль. Если внимательно

присмотреться к отдельным вводным предложениям, час

то употребляемым детьми, можно заметить, что и позднее,

когда они становятся более взрослыми, эта эмоциональ

ная функция речи имеет очень большое значение. «Папа,

знаешь, что я хочу тебе сказать?» или: «Папа, знаешь,

что я хочу спросить?»—спрашивает ребенок в возрасте

около трех лет, хотя ему известно, что отец не имеет ни

малейшего представления об этом, ведь вопрос еще не

прозвучал. Очень часто можно наблюдать, что, задавая

вопрос типа «Папа (или мама), знаешь, что я хочу ска

зать?», ребенок и сам этого не знает и при помощи тако-

го вводного предложения старается поддержать контакт

(связь) до тех пор, пока ему в голову не придет мысль,

которую он вслед за этим выскажет. Роль этой социаль

но-эмоциональной функции речи чрезвычайно важна.

Речь имеет еще одну функцию, которую, пожалуй,

можно определить как «желательно-требовательную»

функцию. Удельный вес этой функции возрастает с рас

ширением связей ребенка с объектами внешнего мира.

Чем больше он постигает этот мир, чем сильнее стано

вится стремление ребенка к обладанию отдельными пред

метами, тем интенсивнее он использует речь для того,

чтобы попросить помощи в приобретении пред

мета.

Кроме того, речь играет важную роль и в получении

информации. Таким образом, речь через вопросы и отве

ты позволяет ребенку (и, возможно, в этом состоит наи

более существенная ее функция) знакомиться с предме

тами и явлениями, с их существенными особенностями,

причинными связями.

Эта функция речи, связанная с поиском, собиранием

информации, проявляется примерно в возрасте 2—2,5 лет,

который условно называют возрастом «а что это?». Ре

бенок этого возраста бесчисленное количество раз спра

шивает «что это?», просто заваливая родителей вопроса

ми. Понаблюдайте за тем, как много раз он спрашивает

«что это?» об одном и том же предмете. Это происходит

не от глупости, а потому, что ребенок в этот момент ис

пользует и другую эмоциональную функцию речи, свя

занную с установлением социальных контактов. Таким

образом, собственно вопрос и ответ на него нужны ре

бенку не для того, чтобы он получил новую информацию,

а просто как средство поддержания или установления

контакта со взрослыми.

В возрасте «что это?», наряду с чувственной функци

ей, для речевого общения характерен и интерес ребенка

к данному предмету, а спустя примерно год, в период

«почему?», его вопросы уже направлены на выяснение

причинно-следственных связей. Ребенок 3—3,5 лет забра

сывает всех окружающих вопросами «почему?». Тем

самым после приобретения предметных знаний при помо

щи вопроса «что это?» он обращается уже к изучению

причинных связей.

Чрезвычайно важно, и на это хотелось бы обратить

особое внимание родителей, чтобы эти вопросы не оста

вались без ответа, причем отвечать на них нужно не

кое-как. Само собой разумеется, что оставленные без

внимания или ответа вопросы не увеличивают багажа

знаний ребенка, но еще более опасно то, что такое отно

шение может отучить его от задавания вопросов. Если

ребенок видит, что все его вопросы напрасны, он будет

спрашивать все меньше, и постепенно, как это ни ужас

но, он привыкает к тому, что вокруг есть очень много ве

щей, о которых он ничего не знает. Такой ребенок отвы

кает от собирания информации, от расширения своих

знаний при помощи вопросов. К сожалению, мы очень

часто встречаем детей и взрослых, смирившихся с су

ществованием неизвестного вокруг них, которым и в го

лову не приходит познать это неизвестное при помощи

вопросов. Но отбить у детей вкус к вопросам можно и

слишком сложными для их понимания ответами. Ответы,

непонятные для ребенка, наводят его на мысль, что зада

вать взрослым вопросы — дело бессмысленное, потому

что все равно ответ понять невозможно. Слишком слож

ные для понимания ответы могут, с одной стороны, при

вести к возникновению у ребенка чувства собственной не

полноценности, а с другой стороны, к тому, что он сов

сем перестанет задавать вопросы. Таким образом,

ответы — а отвечать ребенку необходимо всегда и при

любых обстоятельствах — должны быть и совершенно

понятны для ребенка, и в то же время абсолютно правди

вы. Не следует стремиться к тому, чтобы этими ответами

данный вопрос был полностью исчерпан, поскольку в

этом случае ребенок их не поймет, но они должны быть

правильными и служить фундаментом для все новых

знаний. Именно поэтому родителям не следует стеснять

ся, если они чего-то не знают (3—4-летние дети задают

множество таких вопросов, на которые бывает весьма

трудно ответить даже высокообразованному человеку),

ни при каких обстоятельствах им нельзя давать неис

кренние или ошибочные ответы. В случае необходимости

пусть родители заглянут в энциклопедию или обратятся

с вопросом к компетентному человеку, таким образом они

пополнят багаж знаний не только ребенка, но и свой

собственный, а это тоже немаловажно.

Вслед за рассмотрением функций речи обратимся к

вопросу о ее связи с мышлением. Поскольку мы уже рас

сматривали процесс формирования детского мышления,

в данном случае будет затронут лишь один аспект речи

и мышления, позволяющий понять, как речь в своем раз

витии вклинивается между личностью и окружением, ка-

ким образом речь преобразует процесс познания, как это

принято говорить, в двухступенчатый процесс.

Человек воспринимает внешний мир, со всеми пред

метами и оттенками, не непосредственно, а через

посредство речи. В психологии по этому поводу принято

говорить, что речь играет роль своего рода посредника

между личностью и ее окружением. Что это означает?

Попытаемся найти ответ при помощи очень простого экс

перимента, который нетрудно проверить. Маленький ре

бенок не в состоянии различить фотографии двух очень

похожих друг на друга детей. Чем больше будут отли

чаться имена этих детей, тем больше шансов на то, что

наш ребенок их не спутает. И наоборот, если имена детей

схожи, вероятность того, что он ошибется, возрастает.

Следовательно, имя ребенка связывается с изображени

ем и резко отличающиеся имена облегчают задачу узна

вания изображения.

Рассмотрим теперь другой, также очень важный для

развития речи момент, связанный с функцией опосредо

вания. Проведем эксперимент, в котором ребенку будут

показаны три одинаковых предмета, но разных разме

ров: маленький, средний и большой. Мы можем научить

ребенка, чтобы он кивал головой, увидев предмет сред

них размеров. Предметы показывают последовательно, и,

когда ребенок видит второй из предъявленных ему трех

предметов, он кивает головой. Когда все это уже прочно

усвоено, условия меняют с таким расчетом, чтобы пред

мет, который имел промежуточные размеры, теперь ока

зался самым маленьким, т. е. добавляют еще один, чет

вертый, самый большой предмет. После этого все пред

меты вновь демонстрируют ребенку и наблюдают, когда

же он кивнет. Существует две возможности: он кивнет

или на тот же предмет, что и раньше, ведь он уже привык

к нему, или же на третий предмет, поскольку он усвоил,

что кивать нужно всегда на средний по размеру предмет.

Мы можем убедиться в том, что подобная реакция про

является у ребенка лишь тогда, когда он знаком с по

нятием «средний размер». Если же это понятие ему не

известно, всегда будет наблюдаться абсолютная реакция.

Это значит, что если ребенок привык указывать на пред

мет номер 2, то и во втором эксперименте он выберет

этот номер, хотя в данном случае это уже не средний, а

наименьший из трех показанных предметов. Речевое

опосредование, т. е. тот факт, что в сознании человека

запечатлеваются словесные образы предметов, позволяет

63-

через понятие «средний размер» определять предметы в

данном случае промежуточной величины. Очень нагляд

но это можно продемонстрировать и в эксперименте по

определению окраски. Обследуемому человеку демонст

рируют световой спектр и предлагают выбрать какой-ли

бо труднообъяснимый цвет. Например, один человек оп

ределяет этот цвет как желтовато-зеленый, а другой —

как зеленовато-желтый. После этого меняют местами все

цвета и просят испытуемых вновь найти тот же цвет.

Первый из испытуемых, определивший его как желтова

то-зеленый, будет склоняться ближе к зеленому, а вто

рой— к желтому цвету. Следовательно, в сознании за

печатлевается не цвет, а его название, которое и служит

в дальнейшем основным ориентиром.

Особенно большой вклад в изучение процесса разви

тия речевого опосредования внесли советские психологи.

Наблюдения свидетельствуют о том, что в возрасте 4—

5 лет опосредование еще практически не проявляется.

Это заметно уже потому, что реакция, обычная для ре

бенка, видящего изображение какого-либо животного, не

проявляется, если изображение заменить названием жи

вотного (хотя ребенок уже умеет разговаривать). Эта

способность мышления окончательно формируется к 10—

12 годам.

В заключение следует сказать несколько слов и о

взаимосвязи между речью и культурой. Современные со

циологические и психологические исследования показа

ли, что овладение речью, ее совершенствование как

средства сообщения имеют очень большое значение для

повышения культурного уровня и интеллекта личности.

При помощи речевых средств мы обозначаем, кодируем

связи, взаимоотношения объектов внешнего мира. Су

ществует два типа такого кодирования посредством речи.

Один из них мы называем ограниченным кодом, второй —

выработанным. Ограниченный код появляется в закры

той среде общения, в определенном, замкнутом друже

ском кругу или семье, где точность сообщения не играет

очень большой роли, и поэтому оно несколько напомина

ет ситуативную речь. Ранее уже говорилось о том, на

сколько важно помочь ребенку преодолеть эту ступень.

Если развитие ребенка задерживается на этом этапе, его

речь так и не обретет точность, будет неспецифичной, а

это впоследствии может тормозить развитие его интел

лекта, культуры. Поэтому важно, чтобы родители помо

гали ребенку точно выражать мысль и старались по ме-

ре возможности свести к минимумунеточности, слишком

общую или чрезмерно привязанную к семейным услови

ям ситуативную речь. Они должны стремиться развить у

ребенка адекватную, точную и понятную для всего об

щества, а не только для закрытой коммуникативной це

пи, выработанную систему кодирования.

Речь — это чрезвычайно важная, хотя и не единствен

ная форма обмена мнениями, сбора и передачи инфор

мации. Таким образом, речь — это коммуникация, но

коммуникация — это не только речь, поскольку сущест

вуют и многие другие формы коммуникации. Я уже упо

минал, что коммуникативная связь между матерью и

ребенком устанавливается не с того времени, когда он

начинает разговаривать, а практически с момента рож

дения. Специфической коммуникативной формой являет

ся интонация: различные ударения позволяют значитель

но изменять смысл сообщения. В передаче информации

могут участвовать также мимика и жесты. Таким обра

зом, понятие коммуникации стало для нас более широ

ким, и отсюда можно заключить, что речь является хотя

и очень важным, но не исключительным элементом ком

муникативной системы.

Для нормального развития ребенка чрезвычайно важ

но, чтобы в коммуникативных процессах всегда сущест

вовал определенный баланс между речью и прочими фор

мами коммуникации. Ребенок должен научиться выражат

себя жестами и понимать смысл жестов и мимику других

людей. Но если речь сопровождается другими коммуни

кативными формами, противоположными смыслу рече

вого сообщения, для ребенка это может стать причиной

тяжелых внутренних конфликтов. Например, то, что «я

тебя очень люблю» можно высказать по-разному, причем

это высказывание может сопровождаться и дополнения

ми, свидетельствующими как раз об обратном. Родитель

ские нотации типа: «я для тебя готовлю еду, стираю, уби

раюсь, а ты такой неблагодарный» или: «ради тебя я

жертвую своей молодостью» и т. п. содержат вербальное

сообщение, подчеркивающее глубину родительной люб

ви, но эти высказывания часто сопровождаются выра

жением совершенно обратных чувств. Тем самым ребе

нок оказывается в неразрешимой для него конфликтной

ситуации, обусловленной тем, что посредством двух ком

муникативных систем он получает два противоположных

по значению сообщения. Совместить их невозможно, и

постепенно ребенок приходит к необходимости «выклю-

чать» одну из коммуникативных систем. При этом вы

ключается, естественно, метакоммуникативная система,

и в результате ребенок постепенно перестает реагировать

на соответствующие сигналы. В свою очередь, это может

служить причиной очень тяжелых конфликтов, заболева

ний, неврозов и даже более серьезных нарушений психи

ки. Ребенок осваивает две коммуникативные системы

практически одновременно, и обе они имеют для него

чрезвычайно большое значение. Например, благодаря

умению пользоваться жестами и мимикой и понимать их

значение ребенок приобретает способность к духовному

отождествлению с окружением, в частности приобретает

способность любить. Любовь взрослого человека — это

не постоянно проявляющееся чувство, выражается оно в

тревоге за другого человека, если тот попал в беду, и в

ощущении счастья, если он в чем-то добился успеха. Но

любовь ребенка к родителям — это тираническая привя

занность, поскольку духовная близость или прочувство

вание родительских забот и тревог в детском возрасте

просто невозможны. Как же ребенок учится этому чув

ству? Очень просто. Когда ребенок заболел, ему больно,

он видит склонившееся над ним лицо матери, ее жесты,

выражающие сострадание, боль и растерянность. Если

это проявляется неоднократно, ребенок постепенно нау

чится вести себя точно так же. Когда заболеет мать, он

вновь видит на ее лице то же страдание, т. е. получает

уже знакомые метакоммуникативные сигналы, и в этом

случае ребенок будет переживать ту же боль, те же стра

дания, что и в тот период, когда сам он был болен. Та

ким образом ребенок учится не только понимать мета

коммуникативные сигналы родителей, но и переживать

связанные с ними впечатления. Если ребенок не понима

ет значения этих сигналов, он утрачивает духовную связь

с окружением, неизбежно становится одиноким, переста

ет владеть коммуникативной системой, имеющей чрезвы

чайно большое значение в выражении эмоционального

фона устной речи.

Игра

Игра—это своеобразная форма поведения, в такой сте

пени свойственная человеку, что наряду с понятием

homo sapiens — человек разумный, мы употребляем и по

нятие homo ludens, что значит — человек играющий. Не

смотря на то что выражение «игра» понятно всем, дать

адекватное определение игры трудно. Игрой можно на

зывать такие формы поведения, действия, которые осу

ществляются ради них самих.

Игрой мы называем деятельность, выполняемую ради

самой деятельности, в то время как труд — это деятель

ность, направленная на достижение определенной цели.

Однако такое разграничение не совсем однозначно и, как

мы сможем убедиться, в трудовой деятельности могут

присутствовать элементы игры и, наоборот, игра может

быть сопряжена с трудом. В некоторых играх, таких, как,

например, бридж, шахматы, теннис, футбол, присутству

ет элемент соперничества, отсюда можно заключить, что

побудительным мотивом этих игр является и их обратная

сторона, связанная с престижем, общественным призна

нием, стремлением чем-то выделиться. Существуют, од

нако, и другие развлечения, т. е. игры, не связанные с

соперничеством, например вязание, пение, наблюдение за

птицами. Таким образом, существует и самодовлеющая

потребность в играх, ведь одной из важных особенностей

поведения человека является деятельность, направленная

на то, чтобы избежать скуки. Кроме того, в играх чело

век ищет хотя и не слишком напряженных, но все же

острых ощущений.

Теперь рассмотрим, как развиваются игры и поиск

новых ощущений, начиная с младенческого возраста

вплоть до взросления человека.

На 3-м месяце жизни ребенок уже в совершенстве

владеет определенными формами поведения. Они для

него привычны, следовательно, приспосабливаться к ним

уже не нужно. Тем не менее ребенок часто повторяет те

или иные действия, потому что это доставляет ему удо

вольствие. Такие действия в психологии называют позна

вательной ассимиляцией, и их можно рассматривать как

начальные формы игр. В частности, на третьем месяце

жизни в игровой форме может проявляться и лепет ре

бенка. Лепет (агуканье) совершенно не связан с голосо

выми сигналами, ведь, как уже отмечалось, глухонемые

младенцы лепечут точно так же, как и здоровые дети.

Это просто игра мышц, повторение мышечных ощущений,

которые доставляют ребенку удовольствие, и именно по

этому лепет можно считать своего рода игрой.

Такие же мотивации лежат и в основе так называе

мых магических движений. Ребенок усваивает какое-ли

бо движение, например он научился кататься по кроват

ке, и многократно его повторяет. Эта игра доставляет

ему такое удовольствие, что он всегда затевает ее в тех

случаях, когда ощущает что-то неприятное или боль, по

скольку ему кажется, что приятные ощущения смогут

снять неприятные. Поэтому такая игра может считаться

зачаточной формой магического мышления ребенка.

Эти игры называют функциональными, поскольку их

побудительным мотивом являются только функциональ

ные положительные эмоции. Конечный продукт в данном

случае не имеет никакого значения, поскольку источни

ком приятных ощущений служит собственно функцио

нальная активность. Принято считать, что с 1,5—2 лет

функциональные игры уступают место другим формам

игры, но это неверно. Функциональные игры сохраняют

ся до конца жизни человека, хотя их роль становится со

временем совершенно незначительной. В поведении

взрослых функциональные игры мы наблюдаем, в част

ности, когда кто-либо чиркает карандашом во время бе-

седы, вертит карандаш или щелкает пальцами, т. е.

просто выполняет какие-то движения, доставляющие че

ловеку удовольствие.

В возрасте 1,5—2 лет появляется новый тип игры, но

функциональная игра сохраняется. Интересно наблю

дать, как этот тип игры переходит в другой. Например,

2-летний ребенок переставляет кубики. Это типичная

функциональная игра, которой ребенок занят потому, что

она ему знакома; он может ставить кубики один на дру

гой, манипулировать ими и переставляет их ради удо

вольствия. Однако у 2-летнего ребенка уже формируется

образное мышление, поэтому функциональная игра в лю

бой момент может перейти в другую игровую форму —

символическую игру. Ребенок ставит на пол два кубика

и сверху на них устанавливает еще один. В тот момент,

когда он говорит: «Смотри, это мост», функциональная

игра переходит в игру символическую. Переход этот по

степенный. Рассмотрим еще один пример. Наблюдая за

9—10-месячным младенцем, можно заметить, что иногда,

когда мать перестилает постель, ребенок вдруг ложится

на лежащую в стороне подушку и делает вид, что спит.

Эту форму игры нельзя отнести ни к функциональным,

ни к символическим играм: в ней недостает одного эле

мента, характерного для символических игр. В то же

время это уже и не просто функциональная игра, по

скольку ребенок укладывается на настоящую подушку,

элемента условности здесь нет, но то, что он притворяет

ся спящим,— это уже один из элементов символической

Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.) - часть 4