Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.) - часть 2

(в 3-месячном возрасте). Само собой разумеется, что 

слепой ребенок не мог бы научиться улыбаться и пере­

водить глаза в определенном направлении, поскольку 

при этом он не получает никаких визуальных впечатле­

ний. По всей вероятности, поведением ребенка в данном 

случае руководит генетическая программа, направленная 

на удержание, «сохранение» матери рядом с собой. Есть 

ли доказательства того, что и здесь мы имеем дело с яв­

лением запечатления? 

К таковым, прежде всего, следует отнести то обстоя­

тельство, что в мире животных запечатление обладает 

одной специфической, интересной и закономерно прояв­

ляющейся особенностью, заключающейся в том, что обоб­

щенное поведение постепенно переходит в специфическое. 

Это значит, что форма поведения, проявляющаяся ранее 

по отношению к кому угодно, позднее будет проявляться 

лишь в отношении единственного объекта. Достаточно 

вспомнить хотя бы реакцию следования у утят, которые 

в течение первых 26 часов жизни следуют за кем угодно 

и за чем угодно, а позднее — уже только за тем предме­

том, который вызывал у них эту реакцию. Такую же кар­

тину мы наблюдаем и при изучении роли улыбки в кон­

тактах между ребенком и матерью. Так, 3-месячный 

ребенок улыбается всем лицам, которые он видит над со­

бой. С 5—6-месячного возраста он улыбается уже только 

матери или отцу, а при виде незнакомых лиц может и 

расплакаться. Таким образом, тенденция к социализа­

ции, характерная для запечатления, наблюдается и 

здесь. 

Американский психолог Харлоу провел очень инте­

ресный эксперимент. Новорожденную обезьянку он от­

делял от матери и помещал в клетку, в которой были 

установлены два муляжа обезьян, один из которых был 

покрыт мягкой шерстью, а другой представлял собой го­

лый проволочный каркас. Первый муляж обычно называ­

ют шерстяной или матерчатой «матерью», а второй — про­

волочной. Маленькая макака ежедневно проводила по 

17—18 часов на матерчатой модели, хотя бутылка с мо­

локом находилась на проволочной. Почему? Потому что 

матерчатая «мать» обеспечивала контактный комфорт, 

имеющий чрезвычайно большое значение в формирова­

нии чувства привязанности. Днем обезьянка приближа­

лась к проволочной модели/только проголодавшись, кор­

милась из бутылочки с соской и, утолив голод, немедлен­

но возвращалась к матерчатой «матери», забиралась на 

21 

нее, как это делают все малень|кие обезьянки, и прово­

дила на «матери» весь день. Если в один из углов клетки 

помещали какое-нибудь «чудовище», например марширу­

ющего и бьющего в барабан игрушечного медведя, 

обезьянка очень пугалась и вела себя при этом точно 

так же, как ребенок: судорожно цеплялась за «мать» и 

прятала в нее голову. Спустя некоторое время она начи­

нала заигрывать со «страшилищем», выглядывала и сно­

ва пряталась. 

Обезьянка пряталась все реже, наконец, отходила от 

«матери» и затевала с «чудовищем» игру. Если же ма­

терчатой модели матери в клетке не было, до игр обезь­

янки с предметом, которого она еще недавно панически 

боялась, дело не доходило: все время, пока «чудовище» 

находилось в клетке, обезьянка сидела в углу, сжавшись 

в комок и дрожа от страха. Таким образом, чувство бе­

зопасности, необходимое для первых попыток обследова­

ния окружающего пространства, маленькая обезьянка и 

в самом деле приобрела в контакте с матерью, пусть 

даже и не с настоящей. 

Этот эксперимент имел интересное продолжение. Пос­

ле выполнения необходимых наблюдений матерчатую 

модель обезьяны удаляли и спустя несколько лет вновь 

подкладывали ее в клетку к уже взрослому животному. 

Появление модели производило на макаку громадное 

впечатление. Она зажимала «бывшую мать» под мыш­

кой, всюду носила ее с собой и яростно отбивалась от 

всех попыток отобрать модель. Когда все же муляж вых­

ватили из ее объятий, обезьяна объявила голодовку и не 

принимала пищу до тех пор, пока модель не была воз­

вращена. Обезьяна носила муляж на себе и, судя по все­

му, любила его, хотя несколько лет не виделась с ним и 

не подавала никаких признаков того, что помнит его и 

испытывает в нем потребность. Следовательно, эта 

связь, сформировавшаяся в ранний период жизни, очень 

устойчива. 

А что же у людей? Хотелось бы отметить, что значи­

тельная часть детей обеспечивает себя такими «матер­

чатыми матерями», то ли медвежонком, то ли какой-ли­

бо другой мягкой игрушкой или тряпочкой, как бы заме­

няющими мать. В возрасте 1,5—2 лет многие дети ни за 

что не соглашаются ложиться спать без этих игрушек. 

Очень часто родители безуспешно пытаются подменить 

их новыми, более красивыми, но ребенку нужна именно 

эта, ее он гладит, держит в руках и засыпает только с 

22 

ней. Вполне возможно, что детей, которые не имели бы 

собственной «матерчатой матери», не бывает вообще. 

Давайте теперь проследим, как трансформируется 

связь между матерью и ребенком по мере его роста. В 

возрасте 2—3 лет в развитии ребенка наступает новый 

этап, который условно можно было бы назвать стадией 

«пусти». Это тот самый возраст, в котором здоровый ре­

бенок, особенно в присутствии сверстников, говорит ма­

тери, которая хочет его обнять, чтобы она его отпустила, 

он, дескать, взрослый мужчина (или взрослая женщина) 

и так поступать с ним нельзя. В подобном поведении 

проглядывают признаки процесса отдаления, который 

столь же закономерен, как и тесный контакт с матерью в 

младенчестве. 

Следовательно, очень тесная, ярко выраженная, фи­

зическая связь с матерью в начальный период жизни 

сменяется постепенным отдалением, и к переходному воз­

расту наступает стадия, которую можно назвать «от­

стань». Таким образом, связь между матерью и ребен­

ком в своем развитии проходит три этапа: первый —«об­

ними крепче», второй—«пусти» и третий—«отстань». 

Позднее этот процесс повторяется, но субъектом следу­

ющего «обними крепче» будет уже не мама, а кто-то 

другой. 

Наблюдения психологов свидетельствуют о том, что 

у молодых людей, у которых процесс отдаления по ка­

кой-либо причине не произошел и они сохранили первич­

ный, тесный контакт с матерью, будут наблюдаться ос­

ложнения в процессе формирования гетеросексуальной 

связи или в завязывании дружеских отношений. В норме 

у них должны образоваться своего рода «свободные ва­

лентности», позволяющие устанавливать связи со сверст­

никами, и эти валентности не должны быть связаны ма­

терью. Следовательно, задача матери не только трудна, 

но и двойственна. С одной стороны, в ребенке необ­

ходимо развить способность любить, а с другой — посте­

пенно, со временем нужно создать в нем такую «свобод­

ную валентность», при помощи которой ранее сформиро­

вавшаяся способность любить сможет быть использована 

в отношениях со сверстниками. Если родители смирятся 

с неизбежностью процесса отдаления, ребенок будет 

расти в нормальных условиях. Но, к сожалению, для 

очень многих родителей это оказывается невероятно 

трудной задачей и, что интересно, часто можно наблю­

дать как раз обратную картину: в раннем детстве ребен-

23 

ку тесного, физического, контакта явно не хватает, но 

зато позднее, когда он избегает родительской опеки, ро­

дители излишне к нему привязываются. 

В своем развитии связь «мать — ребенок» от стадии 

тесного контакта постепенно должна переходить к пол­

ному отделению, хотя при этом необходимо подчеркнуть, 

что отделение означает не охлаждение чувства любви к 

матери, а проявление независимости, которая, в свою 

очередь, и делает возможным поддержание здоровой, 

гармоничной связи с родителями. Нездоровая связь бу­

дет ущемлять другие социальные контакты. В реальной 

жизни за ней накапливается море ненависти, озлоблен­

ности и в конце концов связь матери и ребенка транс­

формируется в болезненные, ненормальные отношения. 

Возникает вопрос: является ли любовь, которой окру­

жен ребенок в раннем детстве, гарантией сохранения в 

нем этого чувства и можно ли считать, что родители в 

этом отношении уже сделали все возможное? Практиче­

ский опыт говорит о том, что укреплять эти теплые свя­

зи взаимной привязанности следует постоянно. Для нор­

мального развития личности после 3-летнего возраста ре­

бенка родители должны выработать и придерживаться 

определенной системы воспитания для дальнейшего фор­

мирования у него чувства любви и привязанности. 

Когда младенец плачет 

Прежде чем ребенок научится разговаривать, его физи­

ческое и духовное состояние, самочувствие, радость и 

боль находят выражение в форме различных сигналов. 

Такой своеобразной сигнальной системой можно считать 

все функции организма, в особенности процесс питания. 

Хороший или плохой аппетит, увеличение веса, возмож­

ное срыгивание зависят не только от функций организма, 

но и от психического состояния ребенка, его контактов с 

матерью, и, следовательно, они могут отражать влияние 

этой связи. Аналогичную роль играют и движения мла­

денца, выражение его лица, мимика. И наконец, важным 

способом выражения физического и духовного состояния 

младенца является то, что мы называем плачем или, что 

гораздо, точнее, ревом. Плач младенца—это не то же 

самое, что рыдания взрослого человека или подростка, 

отражающие скорбь или огорчение. По сути дела этот 

плач не что иное, как непроизвольный звуковой сигнал, 

24 

который может нести различное содержание и который 

лишен элементов сознательного действия. 

Специалисты лишь в последние годы обратили при­

стальное внимание на плач младенцев, его причины и 

смысловое значение. В частности, при помощи специаль­

ных методов анализа звука было установлено, что уже 

первый крик младенца, родившегося естественным пу­

тем, отличается от плача ребенка, извлеченного на свет 

при помощи кесарева сечения. 

Но еще задолго до начала научных исследований в 

этой области, из многовекового опыта было известно, что 

младенцы плачут по-разному и, соответственно, плач мо­

жет иметь различную смысловую нагрузку. Эти наблю­

дения и были положены в основу современных исследо­

ваний. 

Уже после нескольких встреч с ребенком матери мо­

гут издали, например из больничного коридора, отличать 

его голос среди других. Таким образом, плач, несомнен­

но, обладает особенностями, характерными для данной 

личности и возраста. Опытные матери и медсестры могут 

различать и причины плача: ребенок проголодался, у 

него мокрая пеленка или болит животик. Следовательно, 

плач отражает и физическое состояние организма. Обла­

дающие большим практическим опытом педиатры и ме­

дицинские сестры по плачу младенца могут даже опре­

делить некоторые заболевания. 

Однако нас интересует прежде всего плач здорового 

ребенка, и в особенности вопрос: узнает ли, понимает ли 

мать плач своего ребенка, ведь от этого зависит и ее ре­

акция на плач. 

Этот вопрос имеет очень большое значение и для 

формирования связи «мать — ребенок», и для развития 

ребенка. Младенец в течение длительного времени оста­

ется существом, имеющим одни только потребности и 

совершенно лишенным способности удовлетворить их 

собственными силами. Он в полной мере беззащитен и 

зависит от окружения, от тех, кто за ним ухаживает. 

Для младенца мать — это, прежде всего, ключ к реше­

нию всех проблем. Он проголодался — мать накормит, 

мокрая пеленка — мать сменит ее на сухую и т. д. Сле­

довательно, первый жизненный опыт, впечатления, само­

чувствие в новом для ребенка мире, заботы и радости 

зависят от того, поймет ли его мать, сделает ли она 

все, что необходимо младенцу в данный момент. На этой 

основе будет формироваться связь «мать — ребенок». 

25, 

Однако правильное понимание причины плача мла­

денца важно еще и по другой причине. Вследствие осо­

бенностей развития нервной системы ребенок вначале 

ощущает лишь общие, неспецифические, так называемые 

диффузные чувства радости и дискомфорта. Особенность 

формирования нервной системы человека состоит именно 

в том, что этот процесс не завершается в момент его 

рождения, а продолжается еще в течение длительного 

времени. В результате этого большую роль в развитии 

нервной системы, психики, в том числе и сенсорной сис­

темы, играет процесс обучения. Чувствовать человек 

учится. Это в равной степени относится и к так называе­

мым внешним ощущениям (зрение, слух), и к внутрен­

ним сенсорным механизмам (чувство голода, сонливость 

и т. д.). 

Важнейшее звено процесса обучения — информация, 

поступающая из внешнего мира. Рассмотрим, к примеру, 

ситуацию, когда ребенок вначале чувствует нечто, выра­

жающееся в неопределенном состоянии общего диском­

форта. После кормления это ощущение исчезает. После 

многократного повторения ребенок научится распозна­

вать то неприятное ощущение, которое исчезает после 

кормления, и, таким образом, он уже будет различать 

чувство голода. В процессе накопления опыта ребенок 

научится локализовать место возникновения этого ощу­

щения, тем самым начиная постепенно изучать свое 

тело. 

Этот процесс протекает беспрепятственно, если мать 

хорошо понимает, чего хочет от нее плачущий ребенок, и 

реагирует на плач соответствующим образом: если он 

голоден — накормит, если ощущает беспокойство — бе­

рет на руки, если нужно — заменит пеленку. В этих слу­

чаях информация или отклик, поступающий к ребенку из 

внешнего мира, адекватен его состоянию, выраженному 

в плаче. 

Но что произойдет, если мать или няня не понимают 

сигналов ребенка? Когда он проголодался, его перепе­

ленывают, а если испугался — кормят и т. д. Пред­

ставляется очевидным, что неадекватная, не соответст­

вующая конкретному состоянию и потребностям ребенка 

реакция на плач нарушает процесс его обучения. Именно 

в этом следует искать причины проявляющихся позднее 

многочисленных нарушений процессов пищеварения и 

функции опорожнения кишечника. Очень часто приходит­

ся наблюдать, как мать, не умеющая различать подава-

26 

емых ребенком сигналов, реагирует на них одинаково: 

независимо от причин, вызвавших плач младенца, она 

начинает его кормить и даже ночью поить чаем. Подоб­

ная реакция матери способствует формированию у ре­

бенка стереотипа, что еда — это спасение от всех бед. 

Именно этой привычкой объясняются некоторые случаи 

ожирения, неприятные и мучительные как для детей, 

так и для взрослых. 

Тем не менее причину плача младенцев, содержание 

этих своеобразных сигналов можно очень хорошо разли­

чать. 

В настоящее время известно, что существует много 

видов плача. При самой общей классификации можно 

различать плач, выражающий физические страдания (на­

пример, чувство голода, боль и т. п.), а также плач, выз­

ванный эмоционально-социальными причинами (тоска, 

страх, желание быть взятым на руки, ощущение нехват­

ки чего-либо и т. д.). 

Правильное понимание матерью сигнала, подаваемо­

го плачущим младенцем, оказывает глубокое влияние на 

формирование связи «мать — ребенок», и наоборот: мать 

будет правильно понимать плачущего ребенка лишь при 

том условии, что между ними будет существовать бла­

гоприятная эмоциональная связь. Обычно материнское 

непонимание ребенка проявляется в тех случаях, когда 

чувственный компонент связи «мать — ребенок» неурав­

новешен. Подобная дисгармония служит источником 

замкнутой цепочки аномалий, имеющих существенные 

последствия. 

Таким образом, можно говорить о том, что период 

раннего младенчества является в определенном смысле 

критическим и имеет первостепенное значение для фор­

мирования связи «мать — ребенок», а также дальнейше­

го развития личности ребенка. 

Забегая далеко вперед, следует упомянуть еще об 

одном связанном с данной темой обстоятельством — с 

часто встречающимися нарушениями режима питания и 

привычками функционирования кишечника. Так называ­

емые малоежки и, наоборот, чрезмерно упитанные дети 

с повышенным аппетитом, а также страдающие ночным 

недержанием мочи или дети, у которых часто бывают за­

поры, причиняют родителям очень много хлопот и, как 

это часто, к сожалению, бывает, подобные осложнения 

могут превратиться в центральную проблему в 

семье. 

27 

Хотелось бы отметить лишь один аспект этого вопро­

са. Вначале функции, связанные с питанием и опорож­

нением кишечника ребенка, регулируются естественными 

потребностями организма. Ребенок в этом возрасте ест, 

когда проголодался, и, насытившись, отказывается от 

еды. Если ребенка правильно и своевременно приучали к 

этому, функции кишечника осуществляются в соответст­

вии с потребностью. 

Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд 

безобидные, но все же фразы, достойные осуждения: 

«Съешь еще за бабушку! Как обрадуется папа, когда мы 

ему скажем, что ты очень хорошо пообедал!» 

И так далее. В условиях гармоничных, уравновешен­

ных семейных отношений эти высказывания, возможно, 

и не причиняют заметного вреда. Однако в том случае, 

если духовные, чувственные потребности ребенка оста­

ются неудовлетворенными, если ему не хватает внима­

ния взрослых или же если на ребенка оказывают гнету­

щее воздействие обостренные отношения между взрослы­

ми членами семьи, ситуация складывается совершенно 

иная. Ребенок по этим словам и поведению взрослых 

мгновенно понимает, что своими действиями он может 

радовать их или огорчать, может доставлять окружаю­

щим удовольствие или переживания. И ребенок очень 

вольно пользуется этой предложенной ему властью. Не 

голоден, но ест, чтобы все были довольны. Проголодался, 

но отказывается от еды, потому что хочет наказать 

взрослых. Это же справедливо и в отношении опорожне­

ния кишечника. 

Если поглубже разобраться в этом вопросе, станет 

очевидным, что здесь произошел нежелательный сдвиг в 

системе регулирования механизма удовлетворения физи­

ческих потребностей. Если ранее эти функции регулиро­

вались физическими потребностями, то постепенно роль 

регуляторов начинает играть конкретное для данного мо­

мента духовное состояние ребенка. 

Однако все дело в том, что регуляция, исходящая от 

эмоций, зачастую неадекватна истинным физическим 

потребностям, а это приводит к нарушению равновесия. 

Так постепенно складывается ребенок-малоежка, вокруг 

которого вся семья выплясывает «боевой танец», бабуш­

ка, колотит в кастрюльную крышку, а дедушка каждую 

ложку каши сопровождает сказкой. И в результате мо­

жет сформироваться бесконтрольный излишний аппетит, 

мочеиспускание, запор от упрямства. 

28 

Суть дела состоит в том, что ребенок свои физические 

функции использует для того, чтобы попытаться реали­

зовать собственные желания. И все же главное внима­

ние следует обратить не на приведенные выше уговоры, 

а, прежде всего, на нерешенные вопросы в отношениях 

родителей с ребенком, на те проблемы, которые и явля­

ются истинным источником такого типа поведения. 

Развитие двигательной активности 

Все родители хотят, чтобы их дети были подвижными и 

бойкими. Почему же тогда одни дети ловкие, а другие 

неуклюжие? И отчего одни взрослые элегантны, тогда 

как другие — угловаты? 

Для получения ответа на этот вопрос следует рас­

смотреть процесс развития двигательных функций. Ка­

кова при этом роль врожденных факторов и в какой сте­

пени культура движений зависит от окружения челове­

ка? В этой связи небезынтересно отметить одну 

общебиологическую закономерность: чем ниже ступень 

организации живого существа, тем более совершенна 

его двигательная способность в момент появления на 

свет. И наоборот, чем более высокоорганизовано сущест­

во, тем в большей степени оно нуждается в упражне­

ниях, в обучении движениям, и соответственно этому 

может возрасти разнообразие, сложность двигательных 

функций данного организма. Цыпленок в момент вылуп-

ления из яйца уже умеет все, что ему необходимо. А но­

ворожденный младенец почти ничего не умеет, и почти 

всему он должен учиться. Эту важную биологическую за­

кономерность можно дополнить тем, что чем ниже сте­

пень организации животного, тем большую роль в его 

жизни играют инстинкты и, соответственно, тем в боль­

шей степени деятельность нервной системы регулируется 

генетическими программами. В то же время по мере по­

вышения организации живых существ все возрастает 

роль их взаимодействия с окружающей средой, процесса 

обучения. 

В зависимости от степени организации можно разли­

чать четыре группы движений. В первую входят очень 

характерные для плода и новорожденного импульсивные 

движения. Хотя эти движения, как и все другие, вызва­

ны импульсами, поступающими к мышцам из нервной 

системы, они не связаны с какими-либо внешними раз­

дражителями и не имеют определенной цели. В резуль-

29 

тате спонтанных процессов, протекающих в нервной 

системе новорожденного, движения его рук и ног не ско­

ординированы. 

К другой группе относятся рефлекторные движения. 

Их характерная особенность заключается в том, что на 

действие внешнего раздражителя организм отвечает 

строго определенным двигательным актом. Сюда отно­

сятся известные простые рефлексы: коленный и рефлекс 

зрачка. В этих случаях под действием раздражителя ав­

томатически осуществляется не зависящая от сознания 

двигательная программа. 

В третью группу входят инстинктивные движения. 

В этих двигательных актах одновременно или в опреде­

ленной последовательности движения можно рассматри­

вать как цепь рефлекторных двигательных актов. Сюда 

можно отнести сосательный инстинкт. Нетрудно убедить­

ся в том, что он не связан с чувством голода, поскольку 

характерные сосательные движения можно спровоциро­

вать, пощекотав губы младенца, более того, как это ни 

удивительно, для того чтобы ребенок начал причмоки­

вать губами, иногда бывает достаточно просто слегка по­

тянуть его за ухо. Объясняется это тем, что существуют 

определенные, связанные с нервной системой, зоны, раз­

дражение которых вызывает проявление сосательного 

инстинкта. Таким образом, новорожденный сосет не по­

тому что он проголодался, а просто сосок матери, ока­

завшийся у него во рту, рефлекторно вызывает комплекс 

сложных сосательных движений, и в этом смысле утоле­

ние чувства голода является лишь вторичным результа­

том процесса сосания. В этом есть и глубокая логика, 

ведь, когда младенца впервые прикладывают к груди, он 

в буквальном смысле не имеет ни малейшего представ­

ления о том, что чувство голода он утолит при помощи 

сосания. Ребенок начинает сосать материнскую грудь не 

оттого, что ему известно, где находится молоко, а потому 

что раздражение вызывает цепь соответствующих реф­

лекторных сосательных движений. Интересно отметить, 

что с сосательным инстинктом связан и первый условный 

рефлекс, так называемый рефлекс положения тела. 

Уже через несколько дней младенец начинает понимать, 

что если его берут на руки, то вскоре он будет сосать, и 

поэтому начинает причмокивать губами, как только зай­

мет привычное положение. Это уже проявление условно­

го рефлекса, появившегося в результате обучения. Позд­

нее он разовьется до такой степени, что сосательный 

30 

рефлекс будет проявляться у ребенка при виде матери 

или когда она начинает расстегивать платье. А когда ре­

бенок подрастет, для того чтобы он начал «сосать», ему 

бывает достаточно просто показать бутылочку с соской. 

И наконец, к четвертому типу движений относятся 

простые сознательные и автоматические движения. Соз­

нательные движения, которые не нужно постоянно кон­

тролировать, и есть автоматические движения. Например, 

взрослые люди могут писать автоматически, но ребенок, 

который только учится письму, пишет совершенно по-

другому, следовательно, его двигательная программа, уп­

равляющая этими движениями, отличается от взрослой. 

Интересно проследить за процессами, протекающими в 

нервной системе, когда из простого сознательного дви­

жения вырабатывается автоматизм. Отличие сознатель­

ных движений от других типов движения состоит в том, 

что ими управляет кора головного мозга. Именно поэто­

му этот тип движения тесно связан с обучением. Созна­

тельный автоматизм движений, в отличие от других ти­

пов движения, может появиться только как результат 

обучения. Когда взрослый человек едет на велосипеде 

(а это требует очень сложной координации движений, и 

только на первый взгляд кажется, что все это получается 

само собой), центры управления этими движениями на­

ходятся уже где-то в подкорковом веществе головного 

мозга, т. е. не в коре или в тех зонах коры, которые уп­

равляют наиболее простыми, примитивными процессами. 

Во время езды на велосипеде человек может с кем-то 

беседовать, посматривать по сторонам, о чем-то размыш­

лять, может даже задуматься, совершенно не обращая 

внимания на то, что едет на велосипеде. Но и для дви­

жения, доведенного до высокой степени автоматизма, су­

ществует определенная граница. Например, я — хороший 

велосипедист, еду на велосипеде, но сталкиваюсь с ка­

кими-то чрезвычайными обстоятельствами, и сразу же 

дальнейшая езда осуществляется уже не автоматически, 

она будет заменена последовательностью сознательных 

действий, поскольку весь мой мыслительный аппарат те­

перь подключен к поискам выхода из опасной ситуации 

и задаче сохранения равновесия. 

Процессы, протекающие в центральной нервной сис­

теме, можно проиллюстрировать следующим образом. 

Как только мы чему-либо научились, весь этот усвоен­

ный нами процесс запечатлевается в коре головного моз­

га. Это можно представить себе как перевернутую пира-

31 

миду, верхняя, большая часть которой находится в коре 

головного мозга, а вершина расположена в подкорковой 

зоне. Все управление осуществляется наверху. На уровне 

автоматизма пирамида переворачивается, и большая ее 

часть теперь будет под корой головного мозга (нас она 

уже не интересует), а в коре располагается вершина пи­

рамиды, та самая граница. 

В чрезвычайных обстоятельствах именно вокруг этой 

границы переворачивается пирамида, вновь в коре будет 

находиться ее большая часть, и, таким образом, мы со­

вершенно сознательно находим выход из опасного поло­

жения. 

В отношении любого сложного движения справедли­

во, что оно является такой интеграцией множества част­

ных двигательных актов, когда простая сумма отдельных 

элементов не равна целому. В то время, когда ребенок 

учится двигаться, тогда каждый самый незначительный 

двигательный акт имеет свою причину и преследует оп­

ределенную цель. После первого движения немедленно 

начинается второе, затем третье и так далее, причем каж­

дое из них имеет собственные причины и цели. Когда 

между исходной причиной и конечной целью нет никаких 

препятствий, процесс двигательной активности приобре­

тает черты автоматизма, но при появлении помех от­

дельные двигательные акты вновь должны вернуться на 

пути преломления их в сознании, и это очень часто при­

водит к нежелательным последствиям. 

Этот вопрос имеет и весьма важный воспитательный 

аспект. Если неуклюжего ребенка упрекают слишком 

часто, результатом этого будет необычная и имеющая 

неблагоприятные последствия реакция. При этом скла­

дывается такая ситуация: ребенок начинает сознавать, 

что ему не хватает ловкости, и он начинает усиленно сле­

дить за своими действиями. Иными словами, он все более 

сознательно контролирует те действия, которые следова­

ло бы производить машинально и которые более ловкий 

ребенок выполняет инстинктивно, автоматически. В ре­

зультате этого, как уже отмечалось, число ошибок, кото­

рых не бывает у «ловких людей», будет не только не 

меньше, но, наоборот, они будут встречаться все чаще. 

Различия между автоматическим и сознательным дви­

жением можно проиллюстрировать еще одним очень ин­

тересным примером. В период второй мировой войны 

советские психологи А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия про­

водили эксперименты по реабилитации солдат с нару-

32 

шекиыми двигательными функциями. Вследствие ране­

ния в голову один из больных не мог поднимать руку до 

определенной высоты. Повреждены были не мышцы ру­

ки раненого, а нервная система: нарушена иннервация 

руки. Лурия просил раненого бойца поднять руку. Сол­

дату это удавалось лишь частично. Как он ни старался, 

поднять руку выше определенного уровня он не мог. 

Естественно, высоту регистрировали незаметно для сол­

дата. Спустя несколько минут Лурия просил его подать 

висящее на гвозде полотенце. В этом случае тому же 

самому человеку удавалось поднять руку на 20 см выше, 

поскольку это движение было уже не таким сознатель­

ным, а почти автоматическим. Огорчительно то, что не­

сколькими минутами позднее сознательно ему удавалось 

поднять руку вновь лишь до того уровня, что и раньше, 

несмотря на все старания. Лурия выполнил еще один 

эксперимент, давший поразительный результат. В клини­

ке у одного из больных в результате кровоизлияния в 

мозг была нарушена речь, и он не мог произнести слова 

«нет». Как ни пытался Лурия помочь ему, ничего из это­

го не получалось. После многократных попыток больной 

разозлился и сказал Лурия следующее: «Профессор, я 

не могу выговорить «нет». Этот пример также ясно дока­

зывает существование различий между сознательной и 

атоматической координацией. 

Любой желающий может провести следующий эк­

сперимент: напишите несколько строк, не проговаривая 

предварительно текст про себя и как бы автоматически 

следуя за ним рукой, а просто записывая одну букву за 

другой, и не более того. На этих 2—3 строках вы сделае­

те грубые ошибки правописания и пропустите несколь­

ко букв. Это также свидетельствует о том, что нет со­

вершенно никакой необходимости в сознательном 

подходе к координации движений, доведенных до авто­

матизма, поскольку это приводит к нарушению движе­

ний. Как уже отмечалось, привнесение осмысления в 

последовательность автоматических двигательных ак­

тов оказывает неблагоприятное действие. 

В момент рождения младенец уже обладает многи­

ми двигательными программами. Одна из наиболее 

сложных среди них — уже упоминавшийся сосательный 

инстинкт. Лишь на первый взгляд он кажется простым. 

На самом деле, для того чтобы сосание было успешным, 

новорожденный должен проделать большую работу, в 

которой участвует более 20 согласованно действующих 

33 

мышц. Причем всю эту двигательную программу, а 

также те двигательные акты, которые ребенок выпол­

нял еще в период внутриутробного развития, нормаль­

ный новорожденный способен выполнять в первый же 

день. В частности, хватательный рефлекс обнаружива­

ется на пятом месяце развития плода. 

Говоря о развитии различных форм двигательной ак­

тивности, следует отметить, что в отдельных движени­

ях присутствуют и врожденные, и приобретенные в про­

цессе обучения элементы. Вопрос состоит в том, на­

сколько велик удельный вес отдельных факторов, како­

ва их роль в развитии различных видов движения. 

Рассмотрим движение четырех типов: ползание, 

ходьбу, речь и письмо. 

Ползание — это очень древняя форма передвижения, 

которой пользовался человек еще много миллионов лет 

назад. Это очень примитивная форма движения, почти 

в полной мере наследуемая человеком и не требующая 

обучения. Для того чтобы младенец начал ползать, его 

нервная система должна достичь определенной степени 

развития. 

В приобретении навыка хождения обучение играет 

весьма заметную роль, ведь ребенок не начинает ходить 

сам по себе, для этого необходимы и соответствующие 

внешние условия. 

Не следует, однако, понимать значение процесса обу­

чения так, что учиться нужно абсолютно всему. Ведь по 

сути дела до настоящего времени мы даже не знаем точ­

но, как нужно учить ребенка ходить. Обычно взрослые 

пытаются помочь ребенку научиться ходить при помощи 

одного и того же приема: берут ребенка за обе руки, 

слегка тянут вперед, и тогда он начинает шагать, так 

как шагательный рефлекс является врожденным. 

Анализируя процесс развития ребенка, нелегко посто­

янно держать в поле зрения деятельность нервной систе­

мы. Ни для кого не секрет, что от ее развития зависит 

очень многое, нервная система развивается по генетиче­

ски детерминированным законам, и именно поэтому ре­

гулирование этого процесса оказывается весьма трудной 

задачей. Центры координации движений 3—4-месячного 

ребенка расположены еще под корой головного мозга по 

той простой причине, что собственно кора еще не дости­

гла степени развития, необходимой для выполнения этой 

роли. Однако уже через полгода, когда кора почти сфор­

мировалась (развитие центральной нервной системы 

34 

практически завершается к полуторагодовалому возрас­

ту), управление, координацию движений осуществляют 

уже совершенно иные центры. 

Одновременно протекают два процесса: простые дви­

жения все более усложняются и созревает нервная си­

стема. Но созревание нервной системы нельзя предста­

влять как процесс постепенного поступательного разви­

тия, поскольку при этом происходит множество ради­

кальных и очень важных изменений. Именно с этими 

переменами связана и проблема человеческой речи. 

С точки зрения развития двигательной активности 

речь представляет собой не что иное, как специфический 

двигательный механизм (моторный автоматизм). В дан­

ном случае нас не интересуют вопросы, связанные с ка­

ким-либо конкретным языком, поскольку мы рассматри­

ваем только чисто двигательный механизм человеческой 

речи. Если мы попытаемся повторить агуканье 3-месяч­

ного ребенка, то с удивлением заметим, что нам это не 

удается. Точно скопировать эти звуки просто невозмож­

но. И может быть, именно потому, что агуканье — это 

примитивный звуковой механизм, управляемый подкор­

ковыми центрами, поскольку кора головного мозга еще 

относительно не развита. Когда же управление речью 

переходит к центрам, расположенным в коре, претерпе­

вает изменения весь механизм управления. В этой связи 

можно провести хотя и не совсем полную аналогию с 

людьми, у которых по какой-либо причине нарушена де­

ятельность верхних центров коры головного мозга. Та­

кие больные издают очень много необычных звуков, до 

некоторой степени напоминающих лепет младенца. Ес­

тественно, сходство не совсем полное, но ситуация отча­

сти может напоминать механизм управления речью мла­

денцев, ведь функции утраченных структур коры голов­

ного мозга заменяют подкорковые структуры, которые 

в той или иной степени родственны аналогичным мла­

денческим центрам, некогда управляющим агуканьем. 

Не вызывает сомнений и то, что в мозгу этого травмиро­

ванного человека имеется также много развитых струк­

тур, оказывающих влияние на речь. 

Не представляется возможным установить, в какой 

мере высшие центры, к которым перешло управление 

двигательными функциями, позволяют проявляться 

врожденным примитивным формам движения. И нако­

нец, рассмотрим последний, четвертый, тип движений, 

связанных с письмом. 

3* 

35 

Думается, все чувствуют, что в этом случае процесс 

обучения играет более важную роль, нежели при ходьбе 

или беге. Здесь мы подошли к выявлению одной очень 

важной особенности движений. Все родители замечают, 

что, прежде чем сесть, встать, сделать первые шаги, их 

ребенок вначале переворачивается на живот. Эти основ­

ные движения и в самом деле хорошо заметны, но в за­

пасе двигательных актов человека есть и другие, хотя и 

не столь заметные, но не менее важные так называемые 

гонкие двигательные механизмы. 

Развитие основных и тонких движений протекает не 

совсем одинаково. Закономерности, характерные для 

первых (ходьба, в том числе по лестнице, прыжки, бег), 

не всегда справедливы для процесса развития вторых. 

Человек, превосходно владеющий своими пальцами, не 

обязательно будет отличаться хорошей координацией 

основных видов движения. Это же справедливо и в об­

ратном смысле. Можно назвать многих выдающихся 

спортсменов, которые почти не способны выполнять тон­

кие, очень точные движения, достаточно вспомнить хотя 

бы тяжелоатлетов. 

Из вышесказанного можно было бы сделать заклю­

чение, что основные виды движения не требуют точной 

координации, но этот вывод был бы ошибочным. Движе­

ния штангиста представляются простыми лишь со сторо­

ны, на самом же деле они не менее сложны, чем движе­

ния воздушного гимнаста, поскольку чрезвычайно важно 

своевременно включать соответствующие динамические 

усилия. Для того чтобы поднять штангу весом 200 кг, 

недостаточно одной физической силы, для этого требу» 

ется и очень точная координация движений. 

При развитии координации основных и тонких дви­

жений проявляется интересная закономерность. Можно 

легко заметить, что координация движений развивается 

в направлениях от головы к нижней части корпуса и от 

головы к периферии. Дети прежде всего начинают уп­

равлять движениями руки от плеча до локтя, затем от 

локтя до кисти, кистью и, наконец, пальцами. Ребенок 

5 лет прекрасно умеет сбегать с лестницы, но карандаш 

он обычно берет в кулак и обращается с ним довольно 

неуклюже. У 4—5-летнего ребенка это еще заметнее, он 

также хорошо умеет ходить по лестнице, но карандаш 

может держать только в кулаке. 

Рассмотрим теперь, каким образом можно развить 

двигательную активность. Что могут и что должны де-

36