Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.)

лать для этого родители или воспитатели? Хотя между

двигательной координацией и paзвитием личности нет

прямой взаимосвязи, тем не менее что-то общее здесь,

несомненно, есть. Было бы преувеличением утверждать,

что человек, движения которого очень красивы и гармо

ничны, является уравновешенной личностью, поскольку

его двигательная координация совершенна. Тем не ме

нее какая-то связь безусловно должна существовать,

ведь люди с неуверенными, суетливыми движениями

обычно бывают неуравновешенными, их личность как

бы отражается в характере движений.

Нужно ли обучать детей двигаться, следует ли зани

маться этим? Дети самостоятельно способны усвоить все

движения. Если ребенку созданы все условия, начиная с

одежды и кончая обстановкой помещения, позволяющие

ему свободно, без ограничений передвигаться, то такой

ребенок, согласно наблюдениям, будет развиваться во

всяком случае не хуже, чем его сверстник, с которым

много занимались. При этом следует подчеркнуть, что,

говоря о развитии движений, мы не имеем в виду необхо

димость постоянных тренировок, непрерывных занятий.

Если в усвоении основных движений решающую роль

играет наследственная база, то в отношении тонких дви

жений это уже не так, и именно поэтому доведение до

совершенства тонких манипуляций требует гораздо боль

шей практики. В то же время, когда мы, говоря о раз

витии движений, подчеркиваем, что они могут быть ус

воены ребенком самостоятельно, не следует забывать о

стимулировании двигательной активности детей. Если

мы не заинтересуем ребенка, он не будет двигаться,

хотя места для этого более чем достаточно. Ребенок бу

дет сидеть на одном месте, да и зачем ему идти в другой

конец комнаты, если там все точно такое же, как и там,

где он сидит. В разных местах нужно разместить игруш

ки, и ребенок начнет ползать за ними. Кроме того, пред

меты, предназначенные для развития подвижности, дол

жны соответствовать общему уровню развития ребенка.

Для примера можно привести такую ситуацию: если пе

ред 6-месячным ребенком положить погремушку, он по

ползет к ней. Полуторагодовалый ребенок уже не будет

ползти за погремушкой, не вызывающей у него интереса.

Следовательно, кроме уровня развития координации

движений необходимо учитывать и степень духовного

развития ребенка. Естественно, то, что интересно для

3-летнего ребенка, не всегда будет вызывать интерес го

довалого малыша, и наоборот.

В связи с развитием способности детей выполнять

тонкие манипуляции можно отметить очень интересное

обстоятельство — существование тесной зависимости

между координацией тонких движений и речью. Дети,

хорошо владеющие пальцами, раньше начинают гово

рить и лучше овладевают речью. Целесообразно как

можно шире распространять игры, предназначенные спе

циально для развития навыков тонкой манипуляции, на

чиная с 9—10-месячного возраста. Естественно, имеются

в виду не игры с бусинками, поскольку в этом возрасте

дети могут их проглотить или вставить себе в нос. Но

вот пирамидки или другие игрушки, развивающие навык

манипуляции, малышам вполне можно давать, тем бо

лее что подобные игры доставляют им массу удоволь

ствия.

Читатель, возможно, удивится тому, что, говоря о

движении, мы упомянули и такое понятие, как элегант

ность. Не следует думать, что тайны элегантности скры

ваются в стиле одежды. Элегантность — это не что иное,

как культура движения в различных ситуациях повсед

невности.

Поскольку культура движения не связана с генети

ческими факторами, возникает вопрос: как можно при

обрести навык этой культуры — элегантность? Первое

условие состоит, пожалуй, в том, чтобы ребенок мог сво

бодно двигаться. Следует позаботиться о том, чтобы да

же самые маленькие дети постоянно ощущали потреб

ность движения. Лазанье по деревьям, скалам, подъем

на гору, лазанье по детским горкам, шведской стенке,

катание на роликовых и обычных коньках, велосипеде —

все это прекрасные виды динамичных упражнений, в осо

бенности если ребенок одновременно ощущает радость

преодоления трудностей, достижения успеха. Нужно

стремиться к тому, чтобы он выполнял эти упражнения

без принуждения, с удовольствием и чувством уверен

ности.

Но делать все это следует осмотрительно, поскольку

в определенных случаях эффект может оказаться и об

ратным. Если постоянно обращать внимание ребенка на

необходимость выполнения определенного комплекса

движения, это, как уже говорилось в начале главы, мо

жет вызвать у него нервное напряжение.

Скорее всего, именно спонтанность, легкость и ощу

щение уверенности в процессе приобретения навыков

культуры движений являются специфическими компо-

нентами этой культуры и психического здоровья. Хотя

культура движений сама по себе не гарантирует духов

ного здоровья (и наоборот), все же, чем более гармонич

на личность, тем более раскрепощенным будет человек,

тем свободнее его движения, и, наоборот, чем неуверен

нее в себе человек, тем судорожнее, угловатей он двига

ется.

Проблему развития навыков движения не следует

сводить только к занятиям спортом. Вопрос о физичес

ком воспитании, физической культуре в настоящее вре

мя, к сожалению, не связывается с понятием общей куль

туры, и это в корне неправильно. Культура движений

является элементом общефизической культуры, и поэ

тому понятие «физическая культура» гораздо шире, чем

«спорт». Для древнегреческой цивилизации было харак

терно требование гармоничных движений. Очень боль

шое значение придавалось, в частности, умению плавать.

Для того чтобы подчеркнуть необразованность, доста

точно было сказать, что этот человек не умеет ни читать,

ни плавать.

К сожалению, в современном обществе снизилась

потребность людей в движении и вместе с этим значение

гармонии движений.

Этот процесс представляется закономерным, ведь на

ша цивилизация изменилась. Вспомним о том, что в шко

ле гораздо выше ценятся успехи на уроках математики,

нежели спортивные достижения или результаты по не

которым другим школьным дисциплинам, требующим

определенных навыков: рисованию, труду или пению.

Объясняется это тем, что в обществе, достигшем высоко

го уровня развития, наряду с ростом числа людей умст

венного труда сокращается количество занятых физиче

ским трудом. Ощущается все большая потребность в вы

сокообразованных специалистах, и параллельно с этим

сокращается доля физического труда в производствен

ных процессах. Не следует, однако, считать, что именно

этими обстоятельствами объясняется снижение уровня

культуры движений.

Едва ли возможно разделить людей на занятых фи

зическим трудом, которые в силу рода своей трудовой

деятельности обладают развитой культурой движений, и

на людей умственного труда, которым необходимо до

полнительное движение, приближающее их к здоровому

образу жизни и делающее движения этих людей более

гармоничными. Такое разделение совершенно неправо-

мерно. Нельзя забывать о том

;

что тяжелый физический

труд нарушает гармонию движений, поскольку в этом

случае развивается лишь очень узкая часть чрезвычайно

сложного нервно-мышечного аппарата человеческого те

ла. Следовательно, для достижения гармонии движений

люди, занятые тяжелым физическим трудом, в принципе

должны заниматься специальными упражнениями точ

но так же, как и люди умственного труда.

Комплекс вопросов, связанных с культурой движе

ний, имеет и один очень интересный аспект, касающийся

психологии развития и воспитания. Подростки обычно

бывают неуклюжими (отчасти из-за непропорционально

длинных рук и ног), вследствие чего они подвержены

многим опасностям, как физическим, так и психическим.

В Древней Греции молодые люди подросткового возрас

та двигались совершенно уверенно, так как культура

движения, развиваемая с детства, к этому времени уже

достигала высокого уровня. В наше время подросток,

будь то в семье, в гостях, в новом для него месте, повсю

ду, где его неуклюжесть заметна окружающим, стано

вится жертвой своеобразного процесса. Ощущение собст

венной неловкости волнует его, в результате этого он

становится еще более угловатым, начинает стесняться и

т. д. Именно поэтому с детства необходимо развивать

автоматическую или близкую к ней культуру движений,

в свое время это поможет подростку избежать многих

психических травм. Культуру движения можно разви

вать с самого раннего детства, и чрезвычайно важно,

чтобы ребенку было позволено двигаться, причем не ра

ди спортивных достижений или побед, пусть он просто

из внутренних побуждений двигается столько, сколько

ему необходимо. Все дети подвижны, и движение им нра

вится. Не любят движения лишь те из них, которых уже

удалось испортить. Если с раннего возраста родители

создают условия для выработки не только основных

форм движения, но и тонкой двигательной координации,

постепенно будут выработаны и динамические стереоти

пы движения, формы поведения и на этой основе — гар

мония движений.

Эта проблема имеет еще одну необычную сторону. На

первый взгляд психика ребенка не имеет ничего общего

с движением. Но место, занимаемое детьми в иерархии

социальных групп, оказывает значительное влияние на

состояние их психики. Как это ни странно, место, зани

маемое ребенком в этой иерархии, прямо связано с дви-

жением. Группа детей признает своими лидерами под

вижных, ловких, шустрых ребят и отворачивается от не

уклюжих, а это, естественно, может отразиться и на пси

хике последних.

Интеллект

Интеллект—чрезвычайно сложное понятие. Во все вре

мена существовало множество его определений. Совре

менным представлениям наиболее соответствует следу

ющее определение: интеллект — это правильная с точки

зрения целесообразности и практической ценности реак

ция. Исходя из этого, можно сказать, что отличительной

чертой интеллектуально развитого человека является

способность к быстрым и правильным поступкам в не

ожиданных ситуациях. Очевидно, уместно отметить, что

в XX в. интеллект приобретает решающие значение. Мы

живем в обществе, постоянно требующем принятия ре

шений. Сегодня интеллект стал очень важным качеством

человека, именно поэтому современные исследования в

области психологии уделяют очень большое внимание

изучению этого вопроса.

Следует отметить, что интеллект — понятие очень

сложное, а интеллектуальные тесты позволяют изучать

только некоторые компоненты интеллекта, которые мо

жно называть и просто умственными способностями. Сю

да можно отнести, например, математические способно

сти, выдающуюся память, умение разрешать различные

проблемы и т. д.

Каждый человек обладает ярко выраженными спо

собностями в той или иной области, но бывает совершен

но беспомощным при решении каких-либо вопросов, вы

ходящих за рамки этих областей. Развитие одних спо

собностей происходит совершенно не так, как формиру

ются другие, кроме того, способности человека всегда

проявляются по-разному, в зависимости от возраста.

Очень мало данных, свидетельствующих о том, что в ко

нечном счете совокупность этих элементов и образует

то, что мы могли бы назвать интеллектом.

Кроме того, при изучении умственных способностей

совершенно невозможно исключить влияние психическо

го состояния человека. Человеческая психика определен

ным образом реагирует на процесс исследования интел

лекта, можно, в частности, показать, что, если обследу

емый человек очень смущается, будет получен занижен

ный показатель уровня интеллектуального развития.

При помощи успокоительных медицинских препаратов

коэффициент интеллектуальности может быть повышен.

Например, если значение IQ (коэффициент интеллекта)

очень стеснительного ребенка низкое, то после снятия

внутреннего напряжения психотерапевтическими метода

ми величина IQ возрастает. При проведении тестирова

ния детей было установлено, что полученные значения IQ

колеблются в зависимости от домашней обстановки. Из

клинических наблюдений известно, в частности, что ко

эффициент интеллекта одного ребенка, между родителя

ми которого происходили постоянные конфликты, рав

нялся 104 единицам, но, когда в семье восстановилась

гармония, IQ того же ребенка повысился до 140.

Рассмотрим несколько примеров такого рода воспи

тания. За тенденцией, ведущей к снижению IQ, просма

тривается и та сторона семейных отношений, когда роди

тели больше усилий тратят на борьбу с детьми, чем на

их воспитание. В отношениях между матерью и ребен

ком доминирует реакция нападения, с одной стороны, и

защиты — с другой. В такой семье с ребенком общаются

совершенно недостаточно, на его вопросы не отвечают и

в отношениях между ребенком и родителями нет той здо

ровой основы, которая необходима для нормального раз

вития. Если и заходит о чем-нибудь разговор, он сводит

ся обычно к требованиям вести себя тихо или быть пос

лушным. Такая обстановка тормозит психические

механизмы врожденной непосредственности и чувствен

ности, ограничивает и снижает коэффициент интеллекту

альности. Таким образом, недооценивать роли внешних

факторов не следует. Допустим, что существует интел

лект, так сказать, в чистом виде (хотя это маловероят

но) и в его формировании очень велика роль наследст

венных факторов. Но в интеллекте, как мы его обычно

понимаем, настолько плотным клубком могут быть спле

тены элементы чувственной мотивации, гибкости мышле

ния и пытливости, что здесь решающим фактором уже

следует считать внешние условия. В ходе одного иссле

дования родителей разделяли на несколько групп в за

висимости от их педагогических принципов и вели наб

людение за развитием интеллекта детей от рождения до

достижения ими подросткового возраста, сопоставляя

этот процесс с формами родительского поведения. Ре

зультаты исследования оказались весьма примечатель

ными. В течение первых двух лет жизни была выявлена

обратная взаимосвязь между интеллектуальным уров-

нем ребенка и поведением любящих родителей, стремя

щихся установить с ним очень теплые, дружеские отно

шения. Иными словами, чем более враждебно, недру

желюбно относятся родители к ребенку, тем выше его

интеллектуальный коэффициент в первые два года жиз

ни. В отношении девочек ситуация обратная. Чем более

недружелюбны родители по отношению к дочери, тем

ниже уровень ее интеллектуального развития, и наобо

рот. А что же происходит потом? Было замечено, что

между третьим и шестым годом жизни особенности ин

теллектуального развития мальчиков начинают прибли

жаться к процессам, свойственным ранее только девоч

кам, т. е. IQ мальчиков повышается пропорционально

теплоте родительского отношения к ним. Начиная с

6-летнего возраста материнская любовь и признание, вли

яние которых на мальчиков до 2 лет было едва замет

ным, приводят к очень яркому проявлению интеллекту

альных способностей, а у девочек, для которых материн

ская любовь поначалу играла очень важную роль, связь

между поведением родителей и уровнем интеллектуаль

ного развития заметно не проявляется. При этом не сле

дует забывать, что независимо от этого теплые отно

шения между матерью и ребенком имеют огромное зна

чение для формирования других черт личности. Это

служит еще одним свидетельством очень больших разли

чий между полами в отношении социальных влияний, и

можно говорить о том, что в развитии личности существу

ют периоды повышенной чувствительности, имеющие

большое значение для будущего. Наблюдения свидетель

ствуют о том, что чем острее в ребенке до двухлетнего

возраста постоянное чувство тревоги, тем выше уро

вень его интеллектуального развития. К сожалению, у

детей часто есть все основания ощущать страх перед оз

лобленными, наказывающими их родителями; и часто

мальчики пытаются разработать какие-то приемы, поз

воляющие избежать родительского гнева, а иногда и по

боев. Однако позднее, когда приходит пора осмотреться

в мире, когда человеку необходим широкий кругозор для

ясного видения всего комплекса социальных взаимосвя

зей, такое поведение сказывается на интеллектуальном

развитии очень отрицательно, главным образом потому,

что в очень большой степени ограничивает, сужает потен

ции личности. В результате этого может быть нарушен

и процесс развития интеллекта. И напротив, теплое,

участливое поведение любящих родителей в начальный

период жизни не стимулирует ребенка к разработке но

вых путей выхода из опасной ситуации, можно сказать,

что он живет в безопасности и не испытывает мотиваций,

побуждающих к развитию интеллекта. Но, с другой сто

роны, он сохраняет свойственное детям любопытство,

которое позднее поможет ему понять окружающий мир и

тем самым заложит прочную основу, на которой со вре

менем сможет полностью проявиться и интеллектуаль

ный потенциал личности.

Развитие мышления

Вопрос, на который мы должны дать ответ, заключается

в следующем: если новорожденный не мыслит (а это

именно так), то как он превращается в мыслящее суще

ство? Из чего и как развивается человеческое мышление?

В главе, посвященной движению, говорилось, что су

ществует два типа рефлексов: условные и безусловные.

Безусловные рефлексы носят врожденный, а не приобре

тенный характер и проявляются даже у новорожденных.

Безусловные рефлексы в свою очередь можно разделить

на две группы. В одну из них входят неврологические

рефлексы, которые, как отмечалось при рассмотрении

типов движения, вызывают простые рефлекторные дви

жения (адаптационный рефлекс зрачка, коленный реф

лекс, моргание). Существует, однако, несколько таких

врожденных безусловных рефлексов или их комбинаций,

которые мы называли инстинктивными движениями. Не

смотря на то что они также относятся к врожденным,

наследуемым, тем не менее под влиянием внешних усло

вий эти рефлексы претерпевают очень существенные из

менения и именно на их основе можно представить себе

процесс формирования человеческого мышления.

Что же представляет собой явление мышления? Мы

шление — это не что иное, как поведенческая реакция,

реализующаяся в голове. Это встроенное в мозг дейст

вие, и в этом смысле развитие мышления равнозначно

процессу развития действия.

Предположим (так оно есть и в действительности),

что врожденные безусловные рефлексы и инстинкты

имеют определенные места в нервной системе, которые

для простоты мы обозначим кружочком. Пусть этот кру

жок обозначает тот участок нервной системы, в котором

локализованы нервные окончания, координирующие со-

сательные движения. Новорожденный начинает сосать.

Опыт, впечатление от первых попыток поступает в круг,

соответствующий локализации данного рефлекса в коре

головного мозга. Этот встроившийся опыт называется

ассимиляцией. Следовательно, ассимиляция — это при

обретенный нами опыт, знания о собственном поведении

и предметах внешнего мира, их расположении и практи

ке поведенческих актов, связанных с этими предметами.

Таким образом, новорожденный приобретает первый

опыт. Однако качество сосательного рефлекса не удов

летворяет новорожденного, иными словами, он ощуща

ет, что сосет не совсем удачно, и поэтому его поведение

нуждается в коррекции. Само собой разумеется, что эта

реакция не является результатом осознания ситуации;

младенец на рецепторном уровне ощущает несоответст

вие между своей потребностью и действиями, направлен

ными на ее удовлетворение. В результате этого младе

нец старается изменить поведение, и в очередной раз

будет сосать уже несколько по-иному. Такое приспособ

ление к объективным внешним условиям называется ак

комодацией. Это несоответствие, напряжение, называе

мое в психологии желательностью действия, и вызывает

собственно действие. В каждом новорожденном заложе

на готовность повторять все снова и снова до тех пор,

пока существует напряжение, до достижения полного со

ответствия между какой-либо потребностью и поведе

нием.

Действия младенца при повторной попытке сосания

представляют собой уже некоторый синтез ассимиляции

и аккомодации, в этом случае он получает новую ин

формацию уже об измененном поведении и приобретает

новый опыт, встраивающийся в соответствующий учас

ток нервной системы. Вслед за этим следуют очередные

попытки, дающие все более положительный результат.

Именно поэтому можно часто видеть, как двухнедельный

малыш систематически упражняется в сосательных дви

жениях, а мамы в этих случаях нередко перекармлива

ют младенцев, считая, что они проголодались. На самом

же деле определенное внутреннее напряжение заставля

ет новорожденного совершенствовать сосательные дви

жения даже тогда, когда он не голоден. Через несколь

ко недель малыш приобретет соответствующий навык,

наступит равновесие между ассимиляцией и аккомода

цией, и тогда он сосет материнскую грудь без всяких за

труднений. Это означает, что ребенок достиг такого уров-

ня, при котором устанавливается гармония между его

внутренней потребностью и двигательной активностью, и

он способен действовать так, как это необходимо для

удовлетворения этой потребности.

Может возникнуть вопрос: почему сразу после рож

дения младенец не может сосать столь же успешно, не

смотря на то что каждый здоровый новорожденный об

ладает всеми необходимыми для этого рефлекторными

механизмами? Не следует забывать, что, хотя сосатель

ный рефлекс и в самом деле является врожденным, для

того чтобы молоко стало для ребенка доступным, он на

практике должен ощутить размер соска, должен усвоить,

насколько широко следует раскрыть рот и с какой си

лой необходимо сосать. Когда механизм сосания усвоен

в совершенстве, в принципе мотивации, требующие все

новых элементов двигательной деятельности, должны бы

исчезнуть, но в действительности этого не происходит,

поскольку начинают сказываться все новые внешние

факторы, под влиянием которых ребенок испытывает

все новые варианты.

Достаточно будет упомянуть в этой связи, что часто

ребенок начинает сосать свой палец, а в этом случае,

когда его кормят из бутылочки, должен обучиться и это

му, причем в каждом из этих случаев весь процесс обу

чения начинается сначала, и в нервной системе форми

руются все новые и новые схемы, соответствующие той

или иной деятельности.

Нам, взрослым, это может показаться неожиданным,

ведь для нас нет разницы между сосанием ребенком

груди, пальца или пищи из бутылочки, сосание есть со

сание* Но для младенца это совсем не так. Проекцию

каждого из этих видов сосания в его нервной системе

мы можем отметить отдельно, хотя в центральном ме

ханизме этой деятельности есть и нечто общее — область

локализации центров, отвечающих за сосательный реф

лекс. Со временем этот процесс обогащается за счет

подключения все новых и новых схем.

Четвертая схема связана с предметами, которые ре

бенок берет в рот с целью получения информации об

этих предметах. В этом возрасте ребенок берет в рот

абсолютно все, и ему приходится обучиться всем этим

движениям. Следует подчеркнуть, что вначале все дви

жения разрознены, иначе говоря, младенец не имеет ни

малейшего представления о том, что различные виды

сосания имеют и общие черты,

На следующей стадии все эти схемы смыкаются. Вна

чале это происходит с двигателъными схемами, следова

тельно, тогда, примерно в трехмесячном возрасте, все

типы сосательных движений обобщаются как акт соса

ния. После этого смыкаются сенсорная и двигательная

активность, в результате объединяются зрительное вос

приятие предметов и возможность их осязания руками,

хватательная функция. Очень интересно наблюдать за

трехмесячным младенцем, который пытается на своей

руке согласовать двигательную и сенсорную схемы. Он

пытается поднести руку к глазам, но это не удается, он

никак не может удержать руку в поле зрения. Интересно,

что этот факт определенным образом связан с тем об

стоятельством, что предметы, вышедшие за пределы по

ля зрения младенца, как бы перестают для него сущест

вовать. Хотя трехмесячный ребенок и умеет сопровож

дать движущийся объект взглядом, если этот предмет

резко убрать, взгляд младенца остается направленным

в точку, где он только что его видел, при этом ребенок

не ищет предмет, поскольку тот для него перестал суще

ствовать. Это именно тот период, когда для ребенка не

существует мира вне его. Младенец воспринимает окру

жающий мир как всеобщее «я», внешний мир и «я» со

ставляют для него единое целое, и независимо они не

существуют. Именно поэтому для ребенка реально суще

ствующими являются лишь те объекты, с которыми он

состоит в какой-либо функциональной связи, да и то

лишь с функционально важными свойствами этих объек

тов.

Следовательно, если младенец смотрит на предмет,

он "знает" о нем лишь то, что на него можно смотреть.

Это означает полное единство предмета и действия. Если

ребенок хватает предмет, то узнает, что его можно схва

тить. Больше о предмете он ничего не знает, ведь, если

бы ему были известны свойства предмета, не связанные

с конкретным действием, он знал бы и то, что предмет

обладает также другими качествами, и тянулся бы за

видимым предметом. В первые месяцы жизни ребенок

переживает именно этот процесс отделения действия от

предмета или, наоборот, предмета от действия. Это очень

длительный и сложный процесс, ведь при этом должны

сомкнуться две схемы: сенсорная (видимая картина) и

двигательная (то, что или чем ребенок двигает). В воз

расте 4—5 месяцев ребенок начинает согласовывать эти

схемы, именно тогда можно заметить, что он пытается

подвести руку к глазам и удержать ее в поле зрения. В

результате длительных упражнений вырабатывается

сенсомоторная (двигательная) координация, в резуль

тате чего действие начинает отделяться от предмета, и

младенец постепенно осознает, что предмет, который он

видит, можно взять в руку, и, наоборот, если дать ему в

руки какой-либо предмет, он поднесет его к глазам. Важ

но отметить, что новорожденный не обладает объемным

видением. Он и мыслит в плоскости. Ребенок в этом воз

расте видит все в плоскости, как мы на киноэкране. И

соответственно, поле зрения младенца представляет со

бой всего лишь плоскую проекцию части внешнего мира.

Из этого следует, что если 3-месячный младенец

смотрит на бутылочку для кормления, которую мы мед

ленно прячем за ширму, для него эта бутылочка попрос

ту бесследно исчезает. На профессиональном языке это

можно сформулировать так: младенцам свойствен ин

теллект «сиюминутного», в котором нет ни прошедшего,

ни будущего, а только настоящее. Минувшие события не

связываются с последующими.

Хотя сенсорно-двигательная координация появляется

примерно на пятом месяце жизни ребенка, еще длитель

ное время она остается несовершенной. С 8-месячным

ребенком можно «проиграть» следующий эксперимент.

Покажем ему блестящий предмет, например шарик (они

младенцам очень нравятся), затем спрячем его в руке

и положим под подушку. После этого показываем ребен

ку руку, чтобы он убедился в том, что она пуста. Как это

ни удивительно, тем не менее 8-месячный ребенок уже

знает, что искать шарик ему следует под подушкой, и он

его действительно находит (в возрасте 6 месяцев он это

го еще не умеет). Затем повторим эти действия еще 2—

3 раза и на четвертый положим шарик не под подушку,

а под одеяло, но так, чтобы ребенок это ясно видел, и

вновь покажем ему пустую руку. Почему же и в этом слу

чае ребенок снова полезет за шариком под подушку?

Объясняется это тем, что разделение предмета и дейст

вия в сознании еще довольно лабильно и, если в опреде

ленном месте действия ребенка были успешными, не

смотря на замеченные перемены, он больше доверяет

этому успешному опыту, чем своим глазам. Этот пример

показывает, что разграничение действия и предмета—

длительный, очень медленный процесс, завершающийся

примерно к 11—12 месяцам. Годовалого ребенка обма

нуть таким образом уже не удастся, он будет искать

предмет там, где мы его оставили. .Сенсорно-двигательное

равновесие достигается примерна в возрасте 1,5 лет, ког

да начинается новый этап в развитии ребенка, связан

ный с появлением абстрактного образа.

Этот начальный этап жизни, длящийся от рождения

примерно до полутора лет, психологи называют сенсомо-

торным периодом, т. е. чувственно-двигательным этапом

развития мышления, когда у ребенка еще не сложилось

никакого внутреннего представления о внешнем мире.

В свою очередь, это значит, что в первые два года

жизни действия ребенка не имеют глубоких внутренних

мотиваций. Органы чувств воспринимают внешние раз

дражения, на которые ребенок отвечает определенными

движениями, но при этом его поведение не оставляет в

нервной системе каких-либо воспроизводимых следов.

Мы, взрослые, можем воспроизводить свои прошлые дей

ствия при помощи образных картин или понятийных

представлений. Ребенку же на столь ранней стадии раз

вития это недоступно, поскольку он еще не располагает

ни образами, ни понятиями. Отсюда следует, что его

воспоминания закрепляются не в образной форме, а на

сенсомоторном уровне, поэтому дети этого возраста не

видят образных снов.

Как это ни неожиданно, тем не менее образ является

результатом подражания, начинающегося в возрасте 8—

9 месяцев (подробнее о подражании будет сказано в од

ной из следующих глав). Когда мы вспоминаем о ка

ком-либо предмете или происшедшем с нами событии,

мы, по сути дела, мысленно воспроизводим соответству

ющую картину. Следовательно, эта картина не что иное,

как зафиксированное в нашем мозге подражание, кото

рое и 2—3-летний ребенок способен спроецировать во

внешний мир . (например, когда ребенок рисует, лепит,

играет в дочки-матери).

Как можно доказать, что 1,5—2-летний ребенок уже

обладает образами, которые совершенно преобразуют,

поднимают на качественно новый уровень его мышле

ние? Проще всего понаблюдать, что будут делать годо

валый и полуторагодовалый ребенок, когда мяч зака

тится под стол. Годовалый малыш опускается на четве

реньки и ползет за мячом. А что сделает в такой же си

туации полуторагодовалый ребенок? Он немножко по

стоит, подумает, а затем обойдет стол в поисках мяча.

Такие действия возможны лишь при условии, что ребе

нок мысленно видит, как мяч катится под столом и по-

4—342

является с другой его стороны. Если бы он этого не пред

ставлял, ему пришлось бы с л е в а т ь за мячом, чтобы

найти его. Такие действия могут иметь и непоправимые

последствия. Если полуторагодовалый ребенок выбрасы

вает мяч из окна квартиры третьего этажа, он законо

мерно хочет следовать за ним и намеревается прыгнуть

за мячом с третьего этажа, совершенно не представляя

себе, что его можно достать и другим путем. О таких

трагических случаях можно довольно часто читать в га

зетах. Для того чтобы иметь понятие о другом способе

достать мяч, ребенок должен мысленно представить, что

когда он спустится по лестнице, то внизу найдет мяч. Но

для этого в его сознании уже должны сформироваться

представления о пространстве и расположенных в нем

предметах.

Таким образом, начиная с 2 и до 6—7 лет ребенок

мыслит образами (в специальной литературе этот этап

называется подготовительным периодом интеллекта).

В чем же состоит преимущество образного мышления по

сравнению с сенсомоторным? Прежде всего в том, что

интеллект подготовительного периода — это уже не толь

ко «сиюминутный» интеллект; образная картина дает

ребенку возможность все более сознательно и разнопла-

ново применять в настоящем прошлый опыт и даже про

ецировать его в будущее в форме стремлений, планов и

представлений. Детские впечатления о внешнем мире в

сенсомоторный период можно представить как непод

вижную картину, а в подготовительный период интеллек

та — как подвижную киноленту, непрерывность которой

обеспечивается за счет органичной связи каждого кад

ра с предшествующим и последующим кадрами.

К этому времени ребенок, естественно, начинает го

ворить и в разговоре часто употребляет абстрактные по

нятия. Не следует, однако, думать, что он не только зна

ет, но и понимает их смысл. Было установлено, что за

каждым из таких абстрактных понятий всегда скрыт

конкретный образ. Например, 4-летняя девочка безоши

бочно употребляла понятие «вежливость», но затем ока

залось, что для нее образное содержание вежливости

заключается в реверансе. Следовательно, за этим сло

вом стоит не безликое понятие, а образная картина. На

этом этапе абстрагирование понятий лишь кажущееся.

За ними всегда стоят образные картины, и из образного

характера мышления вытекает, что здесь мы встречаемся

со свойственной только этому возрасту формой логиче-

ского, причинного мышления — трансдукцией. Это озна

чает, что в процессе мышления ребенок идет от единич

ного к единичному.

В чем разница между мышлением взрослого человека

и ребенка? Именно благодаря способности к абстракт

ному мышлению взрослый человек, делающий какие-ли

бо умозаключения, идет или от частного к общему (это

мы называем индукцией), или от общего к частному (де

дукция). Ребенок же не идет ни от частного к общему,

ни от общего к частному, он всегда следует от частного

к частному, и это, естественно, часто приводит к ошиб

кам. Великий французский психолог Жан Пиаже при

водил очень удачный пример трансдукции. Как-то летом

он ежедневно гулял с дочкой в лесу. Во время прогулок

они часто встречали мужчину, сопровождавшего горба

того мальчика. Девочке его вид показался очень необыч

ным, и Пиаже объяснил ей, что мальчик болен. Некото

рое время мальчик им не встречался, и Пиаже, не при

давая значения словам, сказал, что он, очевидно, забо

лел и поэтому не выходит гулять. Спустя две недели,

когда они снова отправились на прогулку, девочка спро

сила у отца, встретят ли они горбатого мальчика. Пиаже

ответил: несомненно встретят. «Почему?» — спросила

девочка. «Потому что он выздоровел», — ответил Пиаже.

«Тогда он уже не горбатый», — заключила девочка.

Это совершенно логичный ход рассуждений, ошибка

состоит лишь в том, что обобщенное понятие «болезнь»

ребенок свел к частному случаю, горбатости мальчика,

и поэтому в понимании девочки выздоровление означало

одновременно и исчезновение горба.

Из того, что подобный тип мышления приводит к

ошибкам, не следует, что ребенок всегда мыслит непра

вильно, ведь он опирается и на практический опыт. В тех

областях, где ребенок имеет определенный опыт, образ

ное мышление оказывается безошибочным, но, если он

вынужден ограничиться логическими рассуждениями,

трансдукция уводит его в неверном направлении.

Следует отметить еще одно обстоятельство, заметное

и в примере с горбатым ребенком: следование в рассуж

дениях от частного к частному можно объяснить и эго

центризмом, свойственным данному возрасту. (Более

подробно о детском эгоцентризме речь пойдет в главе

«Формирование и развитие морали».) В преде

лах общего понятия «болезнь» ребенка очень занимает

чменно горбатость мальчика, в силу эгоцентризма он ис-

ключает из этого понятия все прочее, и для него остает

ся существовать только горбатость.

Следовательно, детский эгоцентризм глубоко затра

гивает мыслительные процессы и в большинстве случаев

приводит к ошибочным заключениям.

Следующего уровня мышления конкретного наглядно-

действенного интеллекта ребенок достигает в 6—7 лет.

Хотя он, естественно, и сохраняет образы с этого време

ни, в его мышлении все более важную роль играют об

щие понятия.

Понятия открывают перед детским мышлением новые

возможности. Прежде всего, ребенок учится классифи

цировать, это означает, что он понимает и может приме

нять элементарные взаимосвязи между отдельными клас

сами объектов или явлений. Сюда можно отнести,

например, отношения соподчиненности или включения.

Если 4—5-летнему ребенку показать деревянные бусы, на

которых меньшая часть бусинок имеет белый цвет, а

большая — коричневый, и объяснить (так, чтобы ребе

нок понял), что все бусинки сделаны из дерева, а после

этого задать вопрос, каких бусинок больше, деревянных

или коричневых, он ответит: коричневых. Если спросить,

почему он так считает, чаще всего ответ бывает таким:

потому что белых мало. Детей 6—7 лет нельзя ввести в

заблуждение такими вопросами, потому что они уже об

ладают способностью обобщать коричневые и белые бу

синки в класс деревянных бус.

Нормально развивающийся 6—7-летний ребенок дол

жен быть способен классифицировать предметы или яв

ления, должен знать простейшие соотношения между

классами, иметь представление о понятии «количество»

и быть знакомым с основами измерения. Именно этот

необходимый уровень умственного развития определяет

способность ребенка к обучению, в том числе школьному.

Начиная с б—7 лет ребенок постепенно освобождает

ся от узкой конкретности мышления и приобретает спо

собность к абстрактному мышлению. Тем самым дости

гается уровень развитого интеллекта, для которого в

возрасте от 7 до 12 лет характерен еще конкретный под

ход к проблеме, а начиная с 13 лет — уже и абстрактный.

Чем отличается конкретный развитый интеллект от

абстрактного? Начиная с этого возраста ребенок уже

способен распознавать и понимать описываемые фор

мальной логикой сложные, комплексные соотношения

между классами, но наиболее существенная особенность

Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.) - часть 3