Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.)

хороших ребят, которым нужно принести подарок. Среди

обычных высказываний родителей весьма часто фигури

рует и формула: если будешь хорошо вести себя, полу

чишь в день рождения то-то. Подарки не следует исполь

зовать в определенных воспитательных целях, ведь пода

рок должен служить тому, чтобы родители и дети

радовались друг другу, именно это и призваны выражать

подарки. Естественно, эти отношения взаимны, ребенок

также делает подарки родителям независимо от того,

«внесены» они в списки Деда Мороза как хорошие папа

и мама или нет.

Поощрение и в самом деле служит целям воспитания,

но это средство может быть по-настоящему эффективным

лишь при условии сознательного его применения, в том

случае, если мы будем поддерживать в ребенке стимули

рующее влияние ощущения собственного успеха и под

креплять его своей радостью, чувством удовлетворения.

Специфика взаимоотношений между родителями и ребен

ком, его зависимое положение исключает возможность

того, чтобы ощущение успеха воспринималось ребенком

очень остро, если родители не будут сочувственно отно

ситься к его действиям и не разделят с ним радости ус

пеха.

Социальное обучение

Однако поощрение и наказание не только в прямой, не

посредственной форме участвуют в формировании пове

дения, их роль гораздо значительнее. Мы уже отмечали,

что ребенок должен позаимствовать у взрослых, прежде

всего у родителей, систему ценностей и норм, характер

ных для данного общества, моральное сознание и даже

образцы нравственного поведения. В этом процессе су

щественная роль принадлежит идентификации. Как по

казано современными исследованиями, в основе иденти

фикации стоят, прежде всего, процессы подражания,

в которых очень важную, хотя и скрытую, роль играют

поощрение и наказание. Рассмотрим этот процесс под

робнее.

Первые элементы подражательного поведения про

являются у детей в возрасте 7—8 месяцев. И хотя это

подражание еще недостаточно развито и проявляется

лишь иногда, оно уже обладает двумя очень важными

особенностями. Одна из них заключается в том, что ре

бенок не способен копировать новые для него формы по-

ведения, т. е. он может повторять за взрослыми только

те движения, которыми он уже овладел самостоятельно.

Это тот самый случай, когда родители имитируют какое-

то движение или жест ребенка, который в свою очередь,

наблюдая за родителями, вновь повторяет по существу

свои же движения. Вторая очень важная особенность та

кого начального подражания состоит в том, что 8—9-ме

сячный младенец просто не способен оттягивать во вре

мени свою подражательную реакцию, он не может по

вторить через час или завтра то движение лица или рук

родителей, которое наблюдает в данный момент. Имен

но этим объясняется неспособность маленьких детей к

образному мышлению. Мы уже отмечали, что до дости

жения ребенком 1,5—2 лет в его сознании не отражают

ся картины внешнего мира. Отсюда следует, что в 8—9-

месячном возрасте он не может образно воссоздать в со

знании, а значит, и повторить ранее виденное то или

иное движение рук или лица. Но с 1,5—2 лет уже можно

заметить, что ребенок и на второй день способен проде

монстрировать те или иные движения, мимику своих ро

дителей или другого человека, потому что картина этих

действий, запечатлевшаяся в его сознании, позволяет

ему воспроизвести эти движения. Тем самым фактиче

ски ребенок приобретает подражательную способность.

Возникает вопрос: кому дети подражают прежде всего?

Поскольку известно, что родители занимают особое мес

то среди примеров для подражания, или, как принято

говорить, моделей, можно задать и такой вопрос: почему

дети особенно часто стараются подражать своим роди

телям?

В этом как раз и проявляется влияние наказаний и

поощрений на процесс подражания. Копируя действия

своих родителей, ребенок испытывает приблизительно те

же ощущения, что и при поощрении, иными словами, в

отсутствие родителей воспроизведение в детском поведе

нии родительских движений, жестов, а позднее и рас

суждений, ценностей позволяет ребенку как бы воспро

изводить образы отсутствующих родителей и испытывать

при этом ощущение похвалы. Здесь имеет место удиви

тельный процесс, когда ребенок на первый взгляд пыта

ется отделиться от родителей (этот этап, характерный

для детей 2,5—Злет, мы назвали периодом «пусти меня»),

но это же отдаление одновременно вынуждает его вос

производить образ родителей в самом себе. Отдаление

от родителей имеет и, так сказать, «административную»

форму, ведь ребенок этого возраста начинает посещать

ясли или детский сад и значительную часть дня прово

дит вдали от родителей. При этом внутренняя потреб

ность общения с родителями проявляется в том, что ре

бенок в своем поведении среди сверстников или даже в

общении с воспитателями копирует движения, поведение,

ценностные оценки и формы сознания, свойственные его

родителям. Отсюда становится понятной роль поощре

ний в подражании поведенческим актам. Ребенок подра

жает данной модели поведения и тем самым воспроизво

дит образ родителей, как бы вознаграждает сам себя их

появлением, хотя физически они в данный момент отсут

ствуют. Такое подражание, часто именуемое отождеств

лением, заключается в том, что ребенок воссоздает в се

бе образ родителей.

Вместе с тем существует и такая форма подражания,

когда ребенок имитирует поведение взрослого человека

или другого ребенка только потому, что за подобное по

ведение они получали какое-то вознаграждение. Иными

словами, ребенок переживает положительное впечатле

ние, связанное с вознаграждением, полученным другим

человеком, и под воздействием такого впечатления он

начинает вести себя так же, как и этот человек. Подоб

ную форму подражательного поведения в психологии на

зывают эмпатическим подражанием, поскольку сущность

его состоит в переживании, прочувствовании радости,

испытанной другим, поощренным человеком, и происте

кающем отсюда стремлении самому вести себя подоб

ным же образом.

Рассмотрим пример эмпатического подражания. Пси

холог демонстрировал детям кинофильм, в котором взрос

лый человек очень плохо обращался с куклой, бил ее,

бросал на землю, становился на нее коленом, «душил»

и т. д. Трем группам детей показывали три разные час

ти этого кинофильма. В первой части, которую просмот

рели дети первой группы, агрессивное поведение взрос

лого человека определенным образом вознаграждалось,

во второй части, показанной второй группе детей, агрес

сивное поведение не имело никаких последствий, а дети

третьей группы могли видеть, что агрессивное поведение

взрослого влекло за собой определенное наказание. Пос

ле этого детям предоставлялась возможность играть с

различными игрушками, среди которых была и кукла,

показанная в кинофильме. Психологи наблюдали за тем,

в какой мере в поведении детей проявятся виденные в ки-

но элементы агрессивности в момент, когда они были чем-

то огорчены (например, тем, что у них отнимали какую-то

интересную игрушку). Было замечено, что те дети, кото

рые видели в кино, что агрессивное поведение вознаграж

далось, сами вели себя агрессивно по отношению к кук

ле, и, наоборот, дети, видевшие сцену наказания, ее поч

ти не трогали. В этой связи возникает вопрос: научились

ли они вести себя таким же образом, но по какой-то при

чине не хотят следовать этому примеру, или просто не

научились подобному поведению? Для выяснения этого

вопроса психолог обещал шоколадку тому ребенку, ко

торый наиболее точно повторит с куклой все то, что бы

ло показано в кино. Дети воспроизвели все абсолютно

точно, т. е. они всему этому научились, но исходя из того,

что агрессивное поведение взрослого в кино влекло за

собой наказание, дети не видели смысла в том, чтобы сле

довать этому примеру. Таким образом, ребенок старается

повторять формы поведения взрослой модели просто по

тому, что он отождествляет себя с данным взрослым че

ловеком, именно это мы и называем эмпатией.

Выше мы употребили слово «модель». Можно спро

сить: почему тот или иной взрослый человек становится

моделью для ребенка? Точнее говоря, в чем причина то

го, что ребенок стремится подражать тому или иному кон

кретному человеку, например кому-то из родителей? Сре

ди факторов, определяющих выбор модели, прежде все

го обычно отмечают чувство любви. Иными словами, чем

больше ребенок любит взрослого человека, тем более вы

ражено стремление подражать его поведению. Справед

ливость такого вывода можно проиллюстрировать еще

одним экспериментом. Специалист-психолог сформиро

вал две группы детей 6-летнего возраста, с одной из ко

торых он установил очень теплые, приязненные отноше

ния, а с детьми другой группы — нет. В ходе эксперимен

та на стол помещали две коробки, в одной из которых

экспериментатор прятал какой-либо предмет. Детям

предлагалось решить очень простую задачу: они долж

ны были установить, в какой из коробок находится этот

предмет. Однако, прежде чем дети приступали к реше

нию этой задачи, они должны были понаблюдать за тем,

как ее решает сам экспериментатор. При этом ребенок,

сидя на стуле, наблюдал, как руководитель эксперимен

та входит в комнату и направляется, например, не пря

мо к столу, а прежде обходит всю комнату. В другом

случае, подходя к столу, он что-то насвистывал. В пове-

дении ребят, разделенных на две группы, наблюдалось

очень ярко выраженное различие.Члены группы, любя

щей руководителя эксперимента, искали спрятан

ный предмет так же, как и он сам. При этом дети точно

так же обходили комнату, посвистывали или, как они

наблюдали это в одном из экспериментов, ударяли ру

кой по найденному предмету, говоря «в сердцах» одно-

два неприятных слова, т. е. дети проделывали все точно

так же, как и руководитель эксперимента. Дети второй

группы тоже выполнили задание, им было совершенно

безразлично, каким образом разыскивает предмет экспе

риментатор. Если бы он даже ходил колесом, дети этой

группы просто направлялись бы к столу и открывали ко

робки. Члены второй группы невольно также перенима

ли элементы поведения, совершенно не влияющие на ус

пех решения задачи, т. е. подсознательно подражали лю

бимому взрослому человеку, модели, в данном случае —

руководителю эксперимента. О том, что это происходит

и в самом деле невольно, подсознательно, говорит, в част

ности, следующее наблюдение. Если руководитель экс

перимента сначала открывал коробку, стоящую справа,

почти все, без исключения, дети прежде открывали левую

коробку, чтобы их поведение не выглядело простым под-

ражением. Следовательно, они сознательно старались

избежать подражания и при этом, совершенно того не

сознавая, перенимали элементы поведения взрослого.

Однако на то, в какой степени взрослый человек ста

новится для ребенка моделью, идеалом для подражания,

оказывает влияние не только чувство привязанности,

любви, но и многие другие факторы. Среди них можно

отметить зависть к взрослому, о которой подробнее речь

пойдет в разделе о ревности к брату или сестре. Объяс

няется она тем, что, начиная с раннего возраста, ребенку

хочется быть взрослым. Проще говоря, он завидует роли

взрослого человека и поэтому старается перенять эле

менты поведения и ценности, свойственные этой роли.

Еще одним фактором, определяющим силу влияния

примера взрослого человека на ребенка, является так на

зываемая социальная власть, означающая в конечном

счете не что иное, как престиж. В семье престиж тради

ционно олицетворяет в первую очередь мужчина, глава

семьи. Следовательно, в семьях, живущих по традицион

ному укладу, на формирование поведения мальчиков

чрезвычайно большое влияние оказывает престиж муж

чины, отца, его власть в семье.

О важности фактора социальной власти свидетельст

вуют очень многие наблюдения. В конечном счете все

психологические эксперименты и исследования подтвер

ждают факт, который можно сформулировать следующим

образом: ребенок предпочитает подражать тому взрос

лому, у которого дома есть целый склад мороженого, а

не тому, который ест мороженое. Отсюда можно заклю

чить, что социальная власть оказывает более сильное

влияние, чем зависть к роли взрослого человека. В ходе

одного из экспериментов детям предложили понаблюдать

за игрой двух взрослых. Один из них был владельцем иг

рушек, т. е. он олицетворял социальную власть, причем

сам не играл, а только давал игрушки своему партнеру,

который уже играл в очень занимательные игры. После

этого детям была предоставлена возможность подражать

поведению кого-либо из этих взрослых. Значительная

часть ребят старалась подражать действиям владельца

игрушек, олицетворявшего в отношениях между двумя

людьми социальную власть.

Таким образом, социальная власть имеет значение

для формирования поведения прежде всего мальчиков в

семьях с традиционным укладом. Сегодня еще не вполне

ясно, насколько повлияют на подражательное поведение

детей стремительные перемены семейного уклада, пере

распределение социальной власти между отцом и ма

терью, наблюдающиеся в наши дни.

На выбор детьми взрослого человека в качестве моде

ли для подражания наибольшее влияние оказывают при

вязанности, чувство любви, социальная власть, зависть

к роли взрослого и некоторые менее значительные фак

торы. Таким образом, совершенно естественно, что на

поведение детей в семье чрезвычайно сильно влияет при

мер родителей. Ведь родители — взрослые люди и, сле

довательно, являются для ребенка предметами зависти;

они же представляют собой и социальную власть (преж

де всего—отец в семьях с традиционным укладом), кроме

того, в хорошей семье между детьми и родителями уста

навливаются теплые приязненные отношения. Таким об

разом, в семье налицо факторы, наиболее важные для

развития подражательного поведения, более того, здесь

ярко проявляется и разделение по половому признаку:

мальчики подражают прежде всего отцу, а девочки — в

первую очередь матери.

Образуется некая специфическая связь между поощ

рением, наказанием и подражанием, изучение которой

ставит перед психологами очень много вопросов. В конеч

ном счете все дело в том, что родители требуют от ре

бенка совсем не такого поведения, как от самих себя, и

поэтому дети попадают в очень сложную, противоречи

вую ситуацию. Основной вопрос заключается в том, ка

кая форма поведения в большей степени влияет на фор

мирование поведения ребенка: непосредственное, т. е.

обращенное прямо к нему, поощрение или наказание, или

эти же факторы (т. е. поощрение и наказание), но при

мененные к поведению модели.

В числе многочисленных исследований был проведен

и следующий психологический эксперимент. Руководи<

тель эксперимента (модель) поощрял себя только за вы

сокий результат, но дети, вместе с которыми он работал,

могли получать вознаграждение и за весьма скромные

успехи. Во втором эксперименте руководитель возна

граждал себя и за незначительный результат, но при

этом говорил детям, что вознаграждения достойны лишь

те из них, кто достиг очень высокого результата (подоб

ное можно наблюдать во многих семьях). И наконец, в

третьем варианте и взрослый руководитель, и дети могли

вознаградить себя только за высокий результат. После

этого психологи наблюдали, как ребенок оценит свои

действия в отсутствие взрослого человека, служившего

моделью. Наблюдения свидетельствуют о том, что оба

фактора имеют большое значение. Наилучший результат

был получен в третьей группе. В двух других группах

наблюдалась одинаковая картина: в отсутствие взрос

лых дети считали, что достойны вознаграждения даже за

весьма скромный результат. Таким образом, если взрос-

лые подходят к оценке своего поведения несколько ина

че, чем к оценке действий детей, они обычно перенимают

менее строгую форму поведения. Это обстоятельство

имеет чрезвычайно большое значение для воспитатель

ного процесса, поскольку говорит о том, что поведение

родителей должно соответствовать тем требованиям, ко

торые они сами предъявляют к ребенку, и что жизнь ро

дителей должна отвечать тем нравственным ценностям,

которые они хотят привить своим детям. В противном

случае обычно бывает так, что ребенок выбирает для се

бя более простое, легкое решение: если жизнь родителей

протекает не по очень уж строгим нравственным нормам,

но ребенка они поощряют за следование принципам вы

сокой морали и строго наказывают за малейший просту

пок, ребенок перенимает нравственное поведение модели,

что для него проще и легче. Возможно и обратное: высо

конравственные родители к ребенку относятся снисходи

тельно, вознаграждают его за каждую мелочь и не нака

зывают за серьезные проступки. В этом случае важней

шими моментами для ребенка становятся заниженные

требования и мягкость наказания, т. е. и здесь он выби

рает более простой путь: не перенимает высокие нравст

венные принципы родителей, а просто подходит к оценке

своих поступков с заниженной меркой.

В заключение рассмотрим, в чем же состоят три

важнейших правила, определяющие объем и точность

социального обучения. Эти правила весьма существенны

для воспитания.

Первое правило состоит в том, что родители обяза

тельно должны создавать такие обстоятельства, ситуа

ции, в которых ребенок неизбежно обратит внимание на

их поведение. Иными словами, жизнь воспитателя долж

на быть заметна, видима ребенку. Родители не могут

исключить ребенка из своей жизни, ведь он, даже играя

в углу комнаты, впитывает в себя формы поведения лю

дей, приходящих в квартиру, наблюдает за всеми собы

тиями, друзьями родителей, знакомыми, начальниками и

подчиненными. Присутствуя, участвуя в жизни семьи, ре

бенок наблюдает за родителями и перенимает свойствен

ные им формы поведения.

Второе правило—это связь между поведением роди

телей (воспитателей) и их подходом к оценке поступков

детей. Родители, воспитатели должны обладать тем пре

стижем, или, как говорят специалисты, социальной вла

стью, которая вызывает у ребенка желание подражать

(естественно, в хорошем смысле). В то же время родите

ли должны поощрять в поведении ребенка те формы

или нравственные ценности, которыми руководствуются

они сами. По моему мнению, это условие наиболее важ

ное из трех.

Третье правило обычно определяют как частоту, зна

чение и ясность личного примера. Прежде всего это зна

чит, как много примеров соответствующих форм поведе

ния может наблюдать ребенок у родителей. Здесь есть

еще один момент, о котором стоит поговорить отдель

но,— это вопрос об однозначности, ясности прямого по

ощрения и наказания.

Очень часто можно наблюдать, как за проступок в

сравнительно сложной ситуации родители наказывают

ребенка, совершенно или почти не объясняя ему, за что

собственно он наказан. Высказывания типа «ты нехоро

ший мальчик», «я тебя не люблю больше» и т. п. могут

пробудить в ребенке чувство тяжелой вины или же силь

ное сопротивление, возможно, даже агрессивность; но ни

при каких обстоятельствах подобные выражения не по

могают ребенку правильно понять, за что он был нака

зан, точно осознать, чего не следовало делать и в конеч

ном счете каких форм поведения он должен избегать в

будущем. Туманные объяснения приносят только вред,

поэтому, поощряя ребенка и тем более наказывая его, мы

должны дать ему правильно понять, за что он наказан.

В этом одно из важнейших и, может быть, наиболее час

то забываемых условий воспитательного процесса.

Рассмотрим простой пример. Довольно часто бывает,

что 2—3- и даже 4-летние дети, еще не вполне усвоившие,

что такое собственность, из-за детского эгоцентризма бе

рут иногда чужие вещи. Например, выйдя из дома, мать

замечает, что ее ребенок сжимает в руке 15—20 копеек,

по всей вероятности взятые из бабушкиных денег. Мать,

естественно, возмущена, стыдит ребенка и требует немед

ленно отнести деньги обратно. Для ребенка такого рода

объяснения совершенно непонятны. Прежде всего, он уз

нает, что должен стыдиться, но не понимает почему. Мо

жет быть, мама требует, чтобы он отнес деньги в наказа

ние за то, что грубо разговаривал с бабушкой? Но ведь

на самом деле мать исходит из других соображений. Воз

можна и иная ситуация, когда мать высказывается не

сколько точнее, но все же недостаточно ясно: «Как тебе

не стыдно, сынок? Разве ты не знаешь, что уносить ба

бушкины деньги нельзя? Немедленно отнеси обратно!»

Такое объяснение также недостаточно, поскольку мать

говорит, что нельзя брать бабушкины деньги, т. е. брать

деньги у других людей можно, но у бабушки — нет. Кро

ме того, у бабушки нельзя брать деньги, т. е. можно

брать все, кроме денег. Отсюда понятно, что такое объ

яснение для ребенка недостаточно, и он не понимает су

щества своего проступка.

В такой или другой аналогичной ситуации наказание

должно сопровождаться ясным и понятным ребенку объ

яснением, только при этом условии наказание будет эф

фективным, только в этом случае ребенок поймет, за что

его наказали, и постарается в будущем не повторять та

кого рода проступков.

Формы поведения, связанные с прямым поощрением,

наказанием или подражанием, играют решающую роль

в процессе социального обучения. Их влияние настолько

сильно, они в такой степени влияют на поведение ребен

ка, на его личность, что, как это ни парадоксально, ребе

нок подражает и действиям человека, наказывающего его

самого. Ребенок не только перенимает эти формы пове

дения, но и переносит их в сферу собственных отношений

с товарищами. Естественно, все это возможно лишь в том

случае, если ребенок очень привязан к взрослому чело

веку, служащему моделью поведения. Такое подражание

принимает просто парадоксальные формы. В конечном

счете речь идет о том, что если ребенка очень сильно на

казали за определенный проступок, а некоторое время

спустя, уже в другой ситуации он сам олицетворяет собой

престиж и социальную власть, то в этом случае ребенок

скорее всего будет применять наказание точно так же,

как это делали его родители. Парадоксальность ситуации

состоит в следующем: представим себе, что ребенок при

носит из школы запись учителя в дневнике по поводу

того, что он уже во второй или третий раз подрался с со

седом по парте. Отец сердито читает эту запись и затем

применяет собственную методику, приговаривая: «У меня

есть минут пять свободного времени, вот я тебя и повос

питываю». Затем он ставит ребенка на колени, снимает

ремень и основательно отделывает ребенка. Если учесть,

что поведение родителей служит для ребенка объектом

подражания, нетрудно подойти к тому, на первый взгляд

парадоксальному, но в действительности чрезвычайно

важному выводу, что если этот ребенок, повзрослев, ста

нет грубым человеком, то причина этого состоит не в том,

что он раз или два подрался в школе, а в том, что имен

но так его наказывал отец. Ребенок перенимает этот об

разец поведения вместе со многими другими деталями и

затем, став уже личностью, представляющей собой соци

альную власть, престиж и силу, будет воспитывать по

такому же принципу если не кого-то другого, то уж во

всяком случае собственных детей, более того, он будет

искать и какое-то нравственное оправдание своим дейст

виям. Именно по этой причине педагоги и психологи ста

раются отговорить родителей от применения по отноше

нию к детям грубых, агрессивных форм наказания, проще

говоря, от воспитания путем битья. При этом часто при

ходится слышать возражения такого рода: «Меня отец

тоже часто бил, и, как видите, получился неплохой чело

век». Но рассуждающий таким образом отец уже просто

не помнит, с каким чувством протеста, возмущения и пра-

вомерного негодования он воспринимал в свое время не

оправданные и грубые отцовские наказания, забыл он,

очевидно, и то, что, будучи подростком, он не раз клялся

сам себе в том, что своих детей будет воспитывать совсем

по-другому. И вместо этого он повторяет то же, что де

лали и по отношению к нему, точно так же наказывает ре

бенка и идеализирует, оправдывает свое поведение тем,

что, дескать, он сам — личность нравственная, хотя и его

отец бил точно так же. В такой форме поведения очень

ярко проявляется громадная сила, скрытая в процессах

подражания, здесь можно видеть, что нередко сознание

не контролирует поведение, а просто следует за поведен

ческими актами. Если мы не обладаем ни умением уви

деть себя со стороны, ни волей для того, чтобы контроли

ровать те, кажущиеся естественными и само собой разу

меющимися, формы поведения, которые в большинстве

случаев были позаимствованы нами от взрослых, в этом

случае в своем сознании мы пытаемся найти какое-то

оправдание своим действиям.

Развитие личности и силы характера

в процессе социального обучения.

Мы уже говорили о потребности ребенка в чувстве соб

ственной компетенции, об этой очень сильной потребности,

которая проявляется в ребенке, научившемся ходить и

манипулировать окружающими его предметами. Эта по

требность в компетенции проявляется и в таком всем из

вестном явлении, когда ребенку хочется участвовать в

той работе, которую выполняют взрослые, в стремлении

самостоятельно заниматься не только игрушками, но и

предметами, относящимися к миру взрослых.

Поведение родителей, связанное с их отношением к

потребности детей в компетентности, психологи называ

ют стимулированием компетенции. Родители очень по-

разному относятся к стремлению детей действовать само

стоятельно. Если рассматривать крайние случаи, остава

ясь при этом в пределах реального, то можно говорить

о том, что отношение родителей к проявлениям детской

самостоятельности бывает или подбадривающим, разре

шающим, или запрещающим. Б первом случае стимули

рование компетенции будет положительным, во втором —

отрицательным.

Все это можно прекрасно наблюдать в повседневной

жизни. Например, мать моет посуду, и к ней пристает

дочка: «Мама, я тоже хочу мы.ть!» Мать девочки может

поступить двояко. Она может надеть на нее фартук и

разрешить ей повозиться с посудой, отдавая себе отчет

в том, что 1—2 тарелки или стакан могут стать жертвой

этой операции. В этом случае мы имем дело с положи

тельным стимулированием компетенции. Но у родителей

есть и второй вариант действий: мать может запретить

девочке участвовать в мытье посуды, мотивируя отказ

тем, что «ты еще маленькая и не умеешь это делать,

иди лучше поиграй с медвежонком». В этом случае

стимулирование компетенции носит отрицательный ха

рактер.

В положительном стимулировании компетенции ребе

нок обнаруживает для себя следующее содержание

(можно сказать, «информацию»): «ты тоже можешь это

сделать, ты ловкий и умный, я верю в тебя и считаю, что

ты можешь мне помочь».

Содержание отрицательного стимулирования компе

тенции: «ты еще маленький и ничего не умеешь делать; я

не уверен в тебе; я не считаю, что ты способен это сде

лать самостоятельно или помочь».

Характер стимулирования компетенции в отдельных

семьях полностью зависит от позиции родителей. Есть

семьи, в которых детям предоставлена возможность дей

ствовать самостоятельно, раскрепощенно, весело, но мы

знаем и другие семьи, где каждый шаг ребенка наталки

вается на запрет или предупреждение: «Нельзя! Осто

рожно! Смотри! Не урони!» и т. п.

Мы знаем, что ребенок в очень большой степени за

висит от окружения и не является самостоятельным, не

зависимым существом ни по интеллекту, ни по духовно

му миру, ни в социальном отношении. Именно поэтому

для него очень важно, как он выглядит в глазах окружа

ющих, что о нем думают родители. Если родители много

кратно высказывают свое мнение о ребенке, со временем

он и сам начинает считать себя таким, каким его видят

окружающие. Отсюда легко понять, что у ребенка, встре

чающегося с положительным характером стимулирова

ния компетенции, постепенно будет крепнуть чувство

уверенности в своих силах, тогда как под влиянием от

рицательного характера стимулирования компетенции

уверенность в себе теряется или вообще не вырабатыва

ется.

В конечном счете в одном случае у ребенка формиру

ется положительное мнение о себе, он считает себя сооб-

разительным, самостоятельным, чувствует, что родители

ему доверяют, в другом же случае у ребенка складывает

ся отрицательное впечатление, он считает себя неполно

ценным и страдает от этого ощущения. Таким образом,

под влиянием положительного и отрицательного стиму

лирования компетенции у ребенка вырабатывается со

ответствующее мнение о себе.

Но здесь этот процесс не заканчивается. Если ребенок

имеет о себе положительное мнение, в его сознании это

преломляется следующим .образом: если я способен дей

ствовать самостоятельно и взрослые мне доверяют, то,

следовательно, я могу оценивать свое поведение и по

ступки.

Естественно, все это происходит не в форме созна

тельного монолога, но в данном случае нам представля

ется оправданным такое упрощенное толкование спонтан

ного психического процесса.

Отсюда понятно, что ребенок, встречающийся только

с отрицательным характером стимулирования компетен

ции, и соответственно, имеющий о себе отрицательное

мнение, позднее не будет чувствовать себя способным са

мостоятельно оценивать собственные действия, поведе

ние.

В конечном счете у ребенка с положительным мнени

ем о себе этот процесс приводит к формированию чувст

ва ответственности за собственные действия, стремлению

к внутреннему самоконтролю. В обратном случае выра

батывается стремление перекладывать ответственность

на плечи других и вместо самоконтроля ребенок следит

за реакцией окружающих.

Последствия этого процесса мы нередко наблюдаем

и у взрослых людей. Например, встречаются люди с раз

витым чувством ответственности за свои действия, с соб

ственным мнением, независимые, но есть и ведь совер

шенно другая категория людей, для которых самое важ

ное — мнение окружающих. Такие люди пытаются избе

жать ответственности любого рода, во всех неудачах

обвиняют кого угодно, но не себя или ищут оправдание

в каких-то причинах строго объективного характера.

Таким образом, мы подошли к закономерному фина

лу этого процесса, проявляющемуся во взрослые годы:

из ребенка вырастает или самостоятельный, независи

мый и ответственный человек, или же личность, постоян

но зависящая от окружения, ощущающая постоянную

потребность в чьем-то вмешательстве.

Основные звенья этого процесса (отметим еще раз,

что здесь рассмотрены только крайние случаи) схема

тично приведены в следующей таблице:

Таким образом, мы показали механизмы формирова

ния таких черт личности, как уверенность или неуверен

ность в себе. Следует отметить, что зависящий от окру

жения, требующий постоянной помощи, несамостоятель

ный ребенок поначалу может быть и «приятным» для

взрослых, потому что такие дети послушны, уступчивы и

вообще «с ними мало забот». И тем не менее родители

таких детей нередко бывают удивлены, когда, став подро

стками, эти ребята, например, попадают в плохую ком

панию. В таких случаях родители обычно с недоумением

говорят себе или психологам: «Я не могу себе предста

вить, что с ним произошло, почему он так изменился.

Раньше это был послушный, хороший ребенок, а теперь

он попал в плохую компанию и делает ужасные вещи».

На самом деле ребенок совершенно не изменился. Он

и сейчас уступчивый, хороший мальчик, но только под

чиняется он теперь не родителям, а главной фигуре в

компании. И именно потому, что ему всегда нужны внеш

ний контроль и зависимость от кого-то, он беспрекослов

но подчиняется этому вожаку, выполняет все его прика-

зания.как раньше подчинялся воле родителей. Именно в

связи с отсутствием уверенности в тебе, неспособностью

контролировать и критически оценивать свои поступки

такой ребенок подвержен опасности вовлечения в плохую

компанию. Вырастая из того возраста, когда он по-дет

ски подчинялся воле родителей, ребенок ищет для себя

другую руководящую «власть», которой нередко может

стать и какая-либо антисоциальная группа.

Каким же образом можно более или менее точно оце

нить веру ребенка в себя? Один из возможных путей за

ключается в определении следующих черт личности:

- целеустремленность,

- терпение или способность переносить отсрочку дости

жения цели,

- способность поиска обходных путей достижения цели.

Для ясного понимания сущности этих факторов не

обходимо подумать вот над чем. Степень развития силы

характера наиболее ярко проявляется в тех случаях,

когда стремление человека к достижению определенных

целей наталкивается на какое-либо препятствие. Такую

ситуацию и связанные с ней ощущения, как уже отмеча

лось выше, называют фрустрацией. В этом случае сла

бая личность или отказывается от цели, или переводит

решение задачи в сферу эмоций, пытаясь с отчаянием,

яростью или агрессией преодолеть препятствие. Че

ловек же с развитой силой характера способен, не отка

зываясь от цели (целеустремленность), выждать время,

более благоприятное для ее достижения (терпение), и

искать иные возможности, позволяющие другим путем

достичь своей цели, причем таким образом, чтобы его

действия не вступали в противоречие с социальными, мо

ральными нормами (поиск обходных путей).

Рассмотрим простой пример. Степе очень хочется

иметь магнитофон, но материальные условия семьи тако

вы, что родители не могут сразу же сделать сыну такой

подарок. Можно представить себе, что ребенок с грустью

расстается со своей мечтой (отказ от цели). Но бывает и

так, что ребенок закатывает истерику, устраивает такие

«сцены», что хотя у родителей и нет денег, тем не менее

они вынуждены купить магнитофон (перевод в сферу

эмоций). Такие варианты решения вопроса характерны

для слабых личностей.

Но тот же Степа, если он обладает развитой силой

характера, может поступить следующим образом: он ре

шит, что летом устроится на работу, заработает необхо-

димую сумму, на которую и купит магнитофон. Такое ре

шение задачи содержит в себе все три характерных при

знака развитой силы характера: человек сохраняет свою

цель неизменной, дожидается летних каникул и выбира

ет социально приемлемый путь осуществления своей

мечты.

Немаловажно и то обстоятельство, что поиск новых

путей предполагает и значительные умственные, интел

лектуальные усилия. Таким образом, можно считать, что

вследствие постоянной и активной умственной деятельно

сти будет лучше развиваться и интеллектуальный уро

вень ребенка с сильным характером.

Формирование и развитие морали

Мораль, по своей сути, это отождествление личности с

данной системой общественных ценностей, правилами об

щежития. Если попытаться изобразить моральное пове

дение графически в виде отрезка прямой, то двум конеч

ным точкам нашего графика будут соответствовать такие

понятия, как «хорошее», и «плохое», а между ними раз

местятся миллионы вариантов морального поведения и

мышления людей. При этом, однако, необходимо под

черкнуть, что это хорошее и плохое не являются какими-

то абсолютами, напротив, эти категории в разных обще

ствах наполняются неодинаковым смыслом и, следова

тельно, человеческая мораль также изменчива. Мораль—

это единственная усвоенная в процессе обучения форма

мышления и поведения, поскольку каждое общество вы

рабатывает собственную систему нравственных ценно

стей, которую должны усвоить и соблюдать все подрас

тающие члены общества.

Мораль можно разделить на два элемента: один из

них — нравственное сознание, то, что мы знаем о морали,

и наше восприятие нравственного поведения, другой —

это нравственное поведение. Следует подчеркнуть, что

эти два элемента не всегда соответствуют один другому.

Для иллюстрации этого можно привести такой крайний

пример: вполне вменяемый преступник совершенно ясно

осознает, что он совершает аморальный поступок, и тем

не менее преступление совершается. Более того, в неко

торых случаях преступник осознает антисоциальную сущ

ность своих действий лучше других, поскольку ему изве

стно, какое наказание может повлечь за собой то или

иное преступление в соответствии с определенной стать-

100

Секреты личности. Педагогика (Раншбург И.) - часть 6