Главная Учебники - Разные Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - 1977 год
поиск по сайту правообладателям
|
|
|
содержание .. 27 28 29
все зарисовывают то, что являлось предметом чтения. (После- дующая работа проводится в описанном выше виде.) Третьим из активных приемов является одновременная ра- бота коллектива над разными текстами. Педагог предлагает од- ной группе детей прочитать одно произведение, другой — вто- рое. Дети прочитывают то, что им задано. Так оказывается, что они узнают одно из произведений, предложенных для чтения в классе, но им интересно узнать о том, что читали их товарищи. И педагог предлагает двум группам детей спрашивать друг у друга о прочитанном. Сначала это делается коллективно, т. е. одна группа детей спрашивает у другой и, наоборот, вторая группа расспрашивает первую. Педагог помогает и той и дру- гой, подсказывает, какие вопросы надо задать, как правильнее на них ответить. Он предупреждает, что очень важно все как следует узнать, так как после взаимоинформирования предстоит нарисовать или описать ке то, что прочитал сам, а то, что читали товарищи. Введя детей в круг такой работы, педагог идет дальше и ор- ганизует работу так, что дети беседуют уже не группами, а один на один. Во всех описанных приемах после работы над содержанием дети обучаются технике чтения в том плане, как это было пока- зано выше. Как видно, при изложенных методических путях основная работа направляется на овладение .самостоятельным чтением. Не исключено, что при такой установке на чтение какие-то сло- ва, отдельные выражения останутся невыясненными. Но если они мало значимы, в этом нет беды, если же они важны, над ними будет продолжена работа на уроках развития речи. Но прежде чем перейти к этим урокам, необходимо остано- виться на иллюстрациях, помещаемых в книгах для чтения. Во многих из этих книг имеет место довольно большое количество иллюстраций, и это считается большим достоинством. Конечно, иллюстрации необходимы, но речь идет о том, какими они долж- ны быть и как с ними работать. До последнего времени иллюстрации в книгах для чтения строились с расчетом .на то, чтобы как можно полнее раскрыть смысл и содержание изучаемого произведения. Если^их в книге оказывалось недостаточно, рекомендовалось подбирать соответ- ствующие картинки из других книги журналов, использовать от- крытки, подходящие по содержанию. Исходя из существовавшей установки на словотолкование и изучение каждого произведения в отдельности (как при изучении литературы), такое решение можно считать вполне оправданным. Но в этих условиях овла- дение содержанием и смыслом произведения происходит на ос- нове картинок, а не текстов. Если в книге дается серия карти- нок, рассматривая которые дети узнают, о чем написано, то , таком случае работа над текстом лишается основного смысла и 196 сводится к разбору непонятных слов и выражений, а это озна - чает, что в данных условиях дети не обучаются чтению как дея - тельности, открывающей окно в мир знаний, путь к удовлетво - рению культурных запросов человека. Если же исходить из задачи обучения чтению как очень важ ному вид у д е ятел ьности, то д е те й ва жн о на править на раб оту над те кстом, на усвоени е сод ержания и смыс ла п роизве де ния че р ез раб от у с т ек ст ом. В э то м с лу ча е и л л юс тр а ц и и рас к ры в а ю т н е с о д е р ж а н и е р а с с к а з а , а т е я з ы к о в ы е с р е д с т в а ( с л о ва, соче та ния, фразы), которые и спольз уются в этом рас сказ е." И поданы они, очевидно, должны быть так, чтобы, читая, дети могл и и ми л егк о восп ол ьзова ться, нап ри ме р на полях стра ни цы с соответствующими подписями под ним-и. Это может быть вынесено и в конец книги в виде картинного словаря. В таком случае значительно облегчится речевая работа педагога, свя - занная с уроками чтения: дети обращаются к таким материалам как к справочнику, разъясняющему непонятные им выражения. Перейде м к оп исанию ра боты, связ ан ной с чтение м на уро ках развития речи. Работа по разви тию речи органичес ки ^впл етаетс я в проц есс обучения чтению. Вся организация уроков чтения строится на речевом общении пед агога с детьми и уча щи мися меж ду собой. В проц ессе чтения дети п риоб ре тают новый запа с слов и вы - ражен ий. Обсужд ая свои рисунки или коллективно вып ол нен - ные макеты, аппликации, они с помощью педагога учатся об - щению, в процессе которого обращаются к книге, пользуясь ею, в кл юч аю т и ме ющ ие ся в те кс та х сл о ва и в ыр а ж е н ия в с во ю речь. Подписывая свои рисунки, они также учатся речи. Оформ л яя з ап ис и п од в оо б р аж ае м ы ми р и с ун ка ми (п од пу с тым и к ва д - ратиками) , учащиеся еще больше активизируютс я в своей рече вой деятельности. Наконец, все описанные виды работы, по - строенные на вербальных средствах, обеспечивая речевую ак - ти вн ос ть д е те й, с л уж ат в а ж н ы м с ре д с тво м и х р е ч ев ог о ра з ви - тия. Зд е сь и м е ет ме с то не п ро ст ое н а к о пл ен ие с ло в и в ыр аж е - ний, а организованная, обучающая коммуникация, обеспечи - вающа я овла дени е н овыми словами и выражениями. Работа над ре чью в связ и с чте нием, продол жается на уро ках развития речи. Словарь, помещенный в книге для чтения, вошедший в про - грамму или выходящий за ее пределы, но представляющий определ ен ный ин терес, рекоме нд уе тся записывать в с ловарики , о которых говорилось выше. Ведется работа по включению та ких слов в речь учащихся. На практике нередко встречается не очень удачное задание — придумать предложения с таким-то словом. Оно нежизненно, так как в общении детям никогда не приходится «пристраивать» мысли к слову. Существует обрат н о е п о л о ж е н и е : п о я в л я е тс я м ы с л ь , ко т о ру ю н а д о в ы р а з и ть в 197 |